برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامه ده سوالی شخیت(TIPI) در نمونه­های غیربالینی و بالینی بوده است. TIPI مقیاس بسیار کوتاهی است که با اندازه گیری سریع پنج عامل عمده شخصیت باعث گسترش این حیطه­ی مطالعاتی می شود و همچنین وجود چنین ابزاری امکان مطالعات غربال­گری و زمینه­یابی را فراهم نماید. ابتدا پس از ترجمه اولیه تست  TIPIتوسط 4 متخصص و سپس بازگردان آن به زبان اصلی ، نسخه نهایی پرسشنامه آماده گردید. سپس بعد از اجرای اولیه بر نمونه ای 60 نفره ضرائب آلفای کرونباخ و نتایج آزمون – باز آزمون محاسبه گردید. سپس در مرحله اصلی آزمون بر روی دو گروه نمونه بهنجار (322n=) و نمونه بالینی (56 نفر مبتلا به اختلالات اضطرابی و افسردگی) اجرا گردید. ابزارهای این مطالعه عبارت بودند از: آزمون شخصیت نئو(NEO-FFI)، پرسشنامه شخصیت آیزنگ(EPQ)، مقیاس درجه­بندی حرمت خود(SERS)، پرسشنامه حالت-صفت خشم اشپیلبرگر، مقیاس عاطفه مثبت و منفی(PANAS) و مقیاس افسردگی، اضطراب و استرس(DASS-21). نتایج بیانگر اعتبار همگرا و واگرایی مناسب پرسشنامه ده سوالی شخصیت در هر دو گروه نمونه می باشد. همچنین همسانی درونی پرسشنامه یاد شده در هر دو گروه غیر بالینی و بالینی در حد متوسط بدست آمد. و در آخرین مرحله بررسی اعتبار سازه نمونه غیر بالینی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی اکتشافی نشان داد الگوی عاملی مطابق با ساختار فرض شده، دارای پنج عامل می باشد و همچنین نتایج تحلیل عاملی تأییدی، بیانگر شاخص­های مناسب مدل پنج عاملی در جمعیت ایرانی می باشد. بدین ترتیب نتایج این مطالعه همسو با یافته های مطالعه اصلی می باشد و می توان در مطالعات آینده و در تحقیقاتی که دارای متغیرهای متعدد می باشند از تست TIPI به عنوان یک ابزار معتبر و روا استفاده نمود.

کلید واژه:  پنج عامل شخصیت، آزمون ده سوالی شخصیت، اعتبار ،پایایی.

فهرست مطالب

عنوان                                            صفحه

تقدیم ‌أ

تشکر و قدردانی ‌ب

چکیده ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها ذ‌

فهرست شکل‌‌ها س‌

فصل 1-   کلیات پژوهش 1

1-1-   بیان مسئله 2

1-2- ضرورت تحقیق 10

1-3- اهداف تحقیق 11

1-4- فرضیه های پژوهش 11

1-5- تعاریف نظری و عملی متغیرها 12

1-5-1- شخصیت. 12

1-5-2- اعتبار 12

1-5-3- پایایی 13

فصل 2-   مروری بر پیشینه های نظری و عملی پژوهش تحقیق 14

2-1- مقدمه 15

2-2- تعریف شخصیت 15

2-2-1- سه جنبه شخصیت 18

مزاج 18

خلق 18

منش 18

2-3- ماهیت شخصیت 19

2-3-1- یکتایی و وجوه اشترک 19

2-3-2- ثبات و انعطاف پذیری 20

2-4- عوامل موثر در شکل گیری شخصیت 21

2-4-1- وراثت 21

2-4-2- محیط 22

2-5- رویکردهای  ساخت شخصیت 24

2-5-1- روش های ریخت شناسی 24

2-5-1-1- بقراط. 24

2-5-1-2- کرچمر 25

2-5-1-3- شلدن. 25

2-5-1-4- ریخت شناسان دیگر. 26

2-5-2- الگویهای عاملی.28

2-5-2-1- رویکرد کتل 29

الف) صفات شخصیت 29

2-5-2-2- رویکرد عاملی آیزنگ. 33

الف) ساخت شخصیت 33

ب) تیپهای شخصیت 34

ج) مبنای زیستی شخصیت 37

2-5-2-3- مدل پنج عاملی. 37

الف) ریشه های تاریخی عوامل پنجگانه 38

ب) تفسیر ابعاد نظریه پنج عاملی شخصیت 41

2-6- روش های سنجش شخصیت 46

2-6-1- آزمونهای رویکرد عاملی 47

2-6-1-1- پرسشنامه 16عاملی کتل 47

2-6-1-2- پرسشنامه شخصیت نئو 48

2-6-1-3- پرسشنامه شخصیت آیزنگ 49

2-6-1-4- پرسشنامه ده سوالی شخصیت 50

2-7- ادبیات تحقیق 51

2-7-1- انواع مقیاس های عاملی در ارزیابی شخصیت 51

2-7-1-1- پرسشنامه پنج عاملی 44 سوالی(BFI) 51

2-7-1-2- خزانه بین المللی آیتم شخصیت (IPIP) 52

2-7-1-3- پرسشنامه 100 توصیفگر صفات (TDA) 52

2-7-1-4- فرم کوتاه پرسشنامه 100 توصیفگر صفات 53

2-7-1-5- نسخه ی تجدید نظر شده ی پرسشنامه ی شخصیتی نئو 54

2-7-1-6- فرم کوتاه پرسشنامه شخصیتی نئو 54

2-7-2- پرسشنامه پنج عاملی TIPI 55

فصل 3-   فرایند روش شناختی پژوهش 60

3-1- نوع تحقیق 62

3-2- آزمودنی ها 62

3-2-1- جامعه آماری پژوهش 62

الف- جمعیت غیر بالینی 62

ب- جمعیت بالینی 62

3-2-2- نمونه تحقیق و روش نمونه گیری 62

الف) نمونه غیر بالینی 62

1) نمونه اولیه 62

2) نمونه اصلی 62

ب) نمونه بالینی 63

3-3- ابزار های تحقیق 63

3-3-1- پرسشنامه جمعیت شناختی 63

3-3-2- پرسشنامه ی ده سوالی شخصیت 64

3-3-3- فرم کوتاه مقیاس درجه بندی حرمت خود 65

3-3-4- مقیاس عاطفه مثبت و منفی 65

3-3-5- پرسشنامه تجدید نظر شده شخصیت آیزنک-فرم کوتاه 66

3-3-6- پرسشنامه حالت –صفت بیان خشم 67

3-3-7- پرسشنامه ی شخصیتی نئو فرم کوتاه 68

3-3-8- فرم کوتاه پرسشنامه افسردگی، اضطراب و استرس 68

3-4- روش اجر و گردآوری اطلاعات 69

3-4-1- آماده سازی پرسشنامه ده سوالی شخصیت 69

3-4-2- مطالعه اولیه. 70

3-4-3- مطالعه اصلی. 71

3-5- روش تحلیل داده ها 72

فصل 4-   یافته های پژوهش 73

4-1- نتایج توصیفی 75

4-1-1- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه غیربالینی 75

4-1-1-1- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اولیه 75

4-1-1-2- یافته های توصیفی ویژگی های جمعیت شناختی نمونه اصلی 76

4-1-2- شاخص های توصیفی مربوط به متغیّرهای تحقیق در نمونه غیربالینی 79

4-1-2-1- شاخص های توصیفی متغیّرهای تحقیق در نمونه اولیه 79

4-1-2-2- شاخص های توصیفی متغیّر های تحقیق در نمونه اصلی 80

4-1-3- یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های جمعیت شناختی نمونه بالینی 86

4-1-4- یافته های توصیفی مربوط به متغیّر های تحقیق در نمونه بالینی 90

4-2- نتایج استنباطی 94

4-2-1- بررسی شواهد مربوط به پایایی 94

4-2-1-1- نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اولیه 94

الف) نتایج پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اولیه 94

1)محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرایب همسانی درونی 94

2)محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرائب همبستگی آزمون- بازآزمون 95

4-2-1-2- نتایج پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه اصلی 96

الف) محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرایب همسانی درونی 96

4-2-1-3- نتایج مربوط به پایایی پرسشنامه ده سوالی شخصیت در نمونه بالینی 99

الف) محاسبه پایایی پرسشنامه TIPI با بهره گرفتن از ضرایب همسانی درونی 99

4-2-2- بررسی شواهد مربوط به اعتبار 100

4-2-2-1- بررسی اعتبار همگرا و واگر در نمونه غیربالینی 100

4-2-2-2- بررسی اعتبار همگرا و واگر در نمونه بالینی 113

الف)بررسی همبستگی بین مقیاسهای پرسشنامه TIPI با آزمون نئو و حرمت خود 113

ب) بررسی ارتباط مقیاسهای پرسشنامه TIPI با خرده مقیاسهای پرسشنامه DASS 115

4-2-2-3- بررسی اعتبار سازه 118

الف) تحلیل عاملی اکتشافی 118

ب) تحلیل عاملی تأییدی 123

فصل 5-   بحث و نتیجه گیری 128

5-1- مقدمه 129

5-2- خلاصه نتایج 130

5-3- بحث در مورد نتایج 131

5-4- محدودیتهای پژوهش 137

5-5- پیشنهادهای پژوهشی 138

5-5-1- پیشنهاد های پژوهشی 138

5-5-2- پیشنهاد کاربردی 138

فهرست منابع 140

ضمیمه ‌الف –       نتایج تکمیلی 158

الف-1) تحلیل عاملی اکتشافی TIPI در نمونه مردان 158

الف-2) تحلیل عاملی اکتشافی TIPI در نمونه زنان 161

ضمیمه ‌ب –               ابزارها. 164

چکیده انگلیسی176

1-1-                        بیان مسئله

شخصیت یکی از اساسی­ترین موضوع­های مهم در روانشناسی است. شخصیت هر فرد کلیت روانشناختی او را از دیگری متمایز می کند و به او فردیت و بی همتا بودن می بخشد(مای لی[1]، 1387). مفهوم شخصیت در روانشناسی یک مفهوم رایج و معمول، در عین حال فوق العاده غامض و پیچیده است که مولفان در تعریف آن با یکدیگر اختلاف نظرهای متعددی دارند اما با توجه به تعاریف متفاوت می توان پذیرفت که شخصیت عبارتست از الگویی نسبتاً پایدار از صفات، گرایش­ها و یا ویژگی­هایی که به رفتار افراد در طول زمان دوام می بخشد و باعث تمایز افراد از یکدیگر می گردد( فیست[2]و فیست[3]،1389).

یکی از مسائل مهم در طول تاریخ روانشناسی علمی به طبقه بندی، تبیین و ارزیابی ویژگی­های شخصیتی مربوط بوده است و با توجه به آنکه شخصیت مفهومی پیچیده، اساسی و مهم می باشد، در مورد روش­های تبیین و ارزیابی آن بحث­ها و مسائل متعددی مطرح گردیده است و مولفان برای رسیدن به روشی مشترک و یا مورد توافق تلاش­های زیادی را در این مسیر به ثمر رسانیده­اند. از جمله این تلاشها و از نظر تاریخی روش­های ریخت شناسی در زمره نخستین روش­های ارزیابی شخصیت قرار می گیرد. در تئوری­های متکی بر ریخت شناسی، که می توان کارهای کرچمر و شلدن را  در این گستره مطرح نمود، تلاش بر آن بود تا با بررسی رابطه بین ویژگی­های جسمی و خصوصیات شخصیتی به تفکیک و تعیین رگه های شخصیتی بپردازند و بر اساس آن الگوهای طبقه بندی برای ارزیابی شخصیت ارائه نمایند. بررسی تحولی فرآیندهای روانی روش دیگری برای مطالعه شخصیت می باشد. پژوهشگران این رویکرد بر مبنای پاره­ای ساخت­ها و رفتارهای شخصیتی که در مراحل اولیه زندگی وجود دارند اشکال نهایی ساخت شخصیت را ترسیم می کنند. اما این رویکردها به علت کلی و غیر دقیق بودن مورد انتقاد قرار گرفته است. در این بین نظریه پردازان صفات، شخصیت یک فرد را به منزله منظومه­ای تخصصی از صفات می دانند و معتقدند برای دستیابی به ساخت شخصیت باید تمام صفات را در ساده­ترین شکل و نیز در قالب عناصر ترکیبی آن مورد بررسی قرار داد. اما از آنجایی که صفات قادر به نمایان ساختن جنبه های مجزای شخصیت نبود، یافتن متغیر­های اساسی در خلال صفات شخصیت به عنوان مساله اساسی مطرح گردید. بنابراین تحلیل عاملی اقدامی بود که بعد از تلاش برای یافتن ماهیت شخصیت براساس صفات صورت گرفت. از مجموعه روش­های بررسی شخصیت، روش الگوی عاملی توانست تعارض بین کلیت و تجربی بودن شخصیت را حل کند؛ به این صورت که وقتی شخصیت به صورت کلی معرفی می­شود صرفاً شکل توصیفی پیدا می کند و وقتی هدف، ارزیابی تجربی باشد کلیت خود را از دست میدهد(گروسی،1380). اساس روش الگوی عاملی توجه به صفات است. و منظور از صفات، آمادگی کلی انسان در رفتار به سبکی خاص می باشد(پروین،1374). از این رو سوال اساسی متخصصان این دیدگاه آن است که آیا شخصیت دارای صفات و عواملی است که بتوان بر اساس آن به پیش ­بینی فرد و رفتار او پرداخت؟ تحقیقات افرادی نظیر کتل[4] و هانس آیزنک[5] در واقع تلاشی بود برای پاسخ­گوئی به همین سوالات. آنها با ارائه نظریه صفات تلاش نمودند تا عوامل اساسی شخصیت را کشف نمایند. از آنجایی که کتل و آیزنک روش­های متفاوتی را به کار بردند، به صفات متفاوتی نیز دست یافتند. کتل و همکارانش 35 صفت اصلی مشخص کردند که عمدتاً  بعد سرشتی شخصیت را نشان می داد. بخشی از این عوامل، صفاتی بودند که  در جمعیت بهنجار وجود داشتند و بخشی دیگر از این عوامل بیشتر در جمعیت بالینی مشاهده می گردید. در مقابل آیزنک برخلاف کتل،  فقط 3 عامل را در شخصیت مورد تأئید قرار داد: برون­گرایی، روان­رنجور­خویی و روان­پریش­خویی(فیست و فیست، 1389).

یکی دیگر  از نظریه­ های عاملی در مورد شخصیت نظریه پل کوستا[6]و رابرت مک کری[7]می باشد. کوستا و مک کری در ارتباط با ساختار شخصیت، نظریه معروف پنج عاملی را  مطرح کردند و در جهت همگرایی رویکردهای گوناگون حول این نظریه تلاش نمودند(کوستا و مک کری،a1992). براساس این دیدگاه، که یکی از کارآمدترین و جامع­ترین نظریه­­های مطرح شده در حوزه شخصیت می­باشد، شخصیت دارای ساختاری سلسله مراتبی با پنج بعد اصلی در بالاترین مرتبه و قابل فروکاهی به اجزا یا صفات رده پایین تر است. پنج عامل اصلی شخصیت شامل روان­آزرده­گرایی[8]، برون­گرایی[9]، پذیرندگی[10]، موافقت[11] و مسئولیت­ پذیری[12] هستند و برای هریک از این عوامل، 6 صفت در نظر گرفته شده است(مک­کری وکوستا،2003). هر چند چهارچوب نظریه چند عاملی شخصیت در نظر بعضی از مولفان هنوز محل تردید است اما این مدل در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است و بر اساس شواهد به کار بردن آن باعث سهولت طبقه بندی و فهم دقیق واکنش­های افراد می گردد. به عنوان مثال این نظریه می تواند در بررسی ظرفیت­های افراد، در استخدام های شغلی و نیز تعامل افراد در گروه تأثیرگذار باشد است(بریش[13]،1984؛ مک کری و جان[14]،1992). پس از مطرح شدن تئوری­های عاملی در گستره شخصیت، برای اندازه گیری عوامل مطرح شده ابزارهای متعددی از جانب مولفان تحول یافت. کتل بر پایه 16 صفت عمقی اصلی بدست آمده از تحقیقات خود پرسشنامه شانزده­عاملی شخصیت[15](PF 16) را ارائه داد. این آزمون برای افراد 16 سال به بالاتر ساخته شده است  این آزمون 16 نمره برای 16 عامل بدست می­دهد. پاسخ­ها به صورت عینی نمره­گذاری می­شوند و یک برنامه کامپیوتری برای نمره­گذاری و تعبیر نتایج در دسترس می­باشد. این آزمون وسیعاً برای ارزیابی کردن شخصیت جهت مقاصد پژوهشی، تشخیصی بالینی و پیش ­بینی کردن موفقیت شغلی به کاربرده می شود. آیزنگ نیز بعد از مطرح کردن نظریه سلسله مراتبی شخصیت خود، ابزارهای مختلفی را برای  سنجش صفات شخصیت همچون پرسشنامه پزشکی مادزلی[16](MMQ؛ آیزنگ، 1952)، مقیاس شخصیت مادزلی[17] (MPI؛ آیزنگ، 1959)، مقیاس شخصیت آیزنگ[18]( EPI؛ آیزنگ و آیزنگ،1964) و پرسشنامه شخصیت آیزنگ[19]( EPQ؛ آیزنگ، 1975)ایجاد کرد. EPQ مهم­ترین ابزار آیزنگ است زیرا نتیجه چندین سال پژوهش وی در عرصه شخصیت بود. این پرسشنامه ابتدا دو بعد اصلی نظریه آِیزنگ، روان­رنجورخویی[20]و برونگرایی[21]، را ارزیابی می­کرد. سپس،  بُعد روان­پریش­خویی[22] و بعدها یک مقیاس دیگر بنام دروغ­سنج برای سنجش تمایلات مربوط ­به خوب­نمایی حین تکمیل آزمون، در پرسشنامه گنجانده شود(کارنسی[23] و همکاران، 2007). اما یکی از جامع ترین ابزارهای موجود برای سنجش عامل­های بزرگ شخصیت نسخه­ی تجدید نظر شده­ی پرسشنامه ی شخصیتی نئو[24] (NEO-PI-R) می­باشد که امکان سنجش پنج عامل بزرگ و شش جنبه خاص­تر در داخل هر عامل را فراهم می سازد. باید اشاره کرد مک کری و کاستا به منظور فراهم کردن امکان ارزیابی عینی مدل پنج عاملی شخصیت اقدام به ساخت پرسشنامه شخصیتی نئو[25] (NEO-PI) نمودند که در خلال چهار دهه گذشته بسط و گسترش یافته است. مک کری و کاستا نخستین نسخه NEO-PI را با 181 ماده در سال 1985 ارائه نمودند و سپس در 1992 نسخه تجدید نظر شده آن را با 240 ماده آماده نمودند(کاستا و مک کری،b1992؛ پانایتو[26] و همکاران،2004). تحقیقات متعدد نمایانگر ویژگی های روانسنجی مناسب و عالی نئو     NEO-PI-R  بود اما بهرحال به تدریج مشکلات متعددی در استفاده و کاربرد این آزمون مطرح گردید. از آن جمله ، تکمیل آن به زمانی در حدود 45 دقیقه نیاز داشت و به علت زیاد بودن ماده­های تست احتمال خستگی و ملال شرکت کنندگان وجود داشت. و نیز از سویی دیگر زمان طولانی که برای تکمیل پرسشنامه لازم بود می توانست احساس مورد بازجویی قرار گرفتن را در فرد ایجاد کند. این مسائل باعث کاهش کیفیت پاسخ ها می گردید. همچنین این ابزار نمی توانست در مطالعات زمینه­یابی که تعداد ماده­ها بایستی محدود باشد، به کار گرفته شود. (هافمنز[27] و همکاران، 2008؛ هرزبرگ[28]و براهلر[29]، 2007؛ ریمرو[30] و همکاران،2013)

به منظور اجتناب از این  مسائل و با گسترش و تحول مدل پنچ عاملی در دهه­های اخیر، محققان رو به تدوین مقیاس­های کوتاه همچون پنج عاملی نئو[31] NEO-FFI))، پرسشنامه پنج عاملی 44 سوالی[32] (BFI)، پرسشنامه 100 توصیفگر صفات[33](TDA) و نسخه­ی کوتاه 40 سوالی آن، آوردند. این مقیاس­ها برای مطالعات شخصیت به سرعت محبوب شدند چرا که در بسیاری از موقعیت­ها نظیر مطالعات غربال­گری و زمینه یابی و نیز آزمایش­های مربوط به اندازه گیری های مکرر اختصار در ابزارها دارای اولویت بود(هافمنزو همکاران، 2008؛ ریمرو و همکاران،2013). با وجود تحول ابزارهایی با فرم کوتاه، هرچند مدت زمان تکمیل این ابزارها در مقایسه با NEO-PI-R به طور قابل ملاحظه­ای کمتر شده است، اما  زمان و سایر محدودیت ها، لزوم تحول ابزارهایی با فرم کوتاه تر و مختصرتر را پر رنگ نمود(وودز[34]و هامپسون[35]، 2005؛ فلیسون[36]،2007).

این تجدید نظر در فرم­های ارزیابی و تحول فرم­های کوتاه­تر ضروری بود چرا که در بعضی از موارد به علت فقدان ابزارهای دارای فرم کوتاه، بعضی از مولفان برای ارزیابی به سایر روش های وارسی نظیر مصاحبه­های کوتاه بسنده کردند(گاسلینگ و همکاران[37] ، 2003). بهرحال تلاش برای استفاده از ابزارهای دارای فرم کوتاه­تر در مطالعات بسیاری ادامه یافت به عنوان مثال در یک مطالعه اینترنتی جهت درجه­بندی اعتماد به نفس شرکت­کنندگان از یک مقیاس تک آیتمی[38] استفاده کردند؛ زیرا بعید بود داوطلبان برای تکمیل پرسشنامه­ی چند آیتمی[39] زمانی طولانی را صرف کنند(روبینز[40] و همکاران، a2001). همچنین در مطالعاتی که نیاز به شرکت کنندگانی داشت که می بایستی در زمان­های متوالی خود و دیگران را درجه بندی نمایند، استفاده از مقیاس­های کوتاه­تر موثرتر بود. پالهاس[41]و بروس[42] نیز برای بررسی ادراک بین فردی در یک مطالعه طولی، که در آن شرکت کنندگان می بایستی اعضا گروه را در چندین صفت و در زمان­های مختلف بر روی مقیاس درجه بندی، ارزیابی می نمودند، به دلیل بلند بودن مقیاس ها و خستگی احتمالی شرکت کنندگان از مقیاس­های فرم کوتاه استفاده کردند(پالهاس و بروس،1992).

یکی از تلاشهای اخیر برای پاسخ دادن به این نیاز یعنی تدوین و تحول ابزارهای فرم کوتاه­تر در گستره ارزیابی  پنج عامل بزرگ شخصیت؛ توسط گاسلینگ و همکاران(2003) انجام یافته است. وی و همکارانش اقدام به طراحی و ساخت یک پرسشنامه­ی بسیار ­کوتاه پنج عاملی[43]با عنوان پرسشنامه ده­سوالی شخصیت[44](TIPI)کردند. در این پرسشنامه، برای هر عامل،2 آیتم وجود دارد. هر آیتم دارای دو توصیف­گر می­باشند که این توصیف­گر­ها براساس پرسشنامه­­های معتبر پنج عاملی چون
NEO-PI-R ، BFI و TDA جمع آوری شده است.

TIPI   توجه محققان زیادی را به سمت خودش جلب کرده و در زمینه های مختلفی مورد استفاده قرار گرفته است­(ارهارت [45] و همکاران، 2009).گاسلینگ و همکاران با بهره گرفتن از روش های روانسنجی متعددی این ابزار 10 سوالی را بر روی نمونه ای 1800 نفری اجرا نمودند. نتایج نمایانگر اعتبار همگرا و واگرا و اعتبار سازه مناسب این پرسشنامه در مقایسه با فرم های دیگر (BFI، NEO-PI-R) بود(گاسلینگ و همکاران، 2003). همچنین ارهارت و همکاران(2009) ساختار عاملی را مورد بررسی قرار دادند و نتایج توانست 5 عامل شخصیت را از یکدیگر متمایز گرداند و به علاوهTIPI  همبستگی مناسبی را با خزانه بین ­المللی آیتم شخصیت[46](IPIP) براساس تحلیل هم زمان نشان داده است(ارهارت و همکاران، 2009). پژوهش دیگری در آمریکا اعتباره سازه TIPI را بر اساس رابطه­ این پرسشنامه با مقیاس­های عزت نفس و اجتماعی-­ جنسی[47] تایید کرده است(جانسون[48] و همکاران،2011). ریمرو و همکاران ویژگی های روانسنجی  TIPIرا درکشور اسپانیا بررسی نموده و نشان دادند  TIPIپایایی متوسط و اعتبار قابل قبولی، براساس همگرایی باNEO-PI-R  و همچنین با مقیاس های بهزیستی روانی و ریسک پذیری، دارد(ریمرو و همکاران،2013). بهرحال به نظر می رسد که استفاده از این ابزار در ارزیابی شخصیت به عنوان یک نیاز اجتناب ناپذیر در عرصه ابزار­های فرم کوتاه از جانب مولفان پذیرفته گردیده است.

با اینکه قابلیت TIPI در بسیاری از جمعیت ها و حیطه ها  بررسی شده است اما اکثریت این پژوهش­ها به نمونه های سالم و  حیطه شخصیت نرمال محدود شده است. از آنجایی که در روانشناسی بالینی، محققان آسیب شناسی توجه ویژه­ای به مدل پنج عاملی شخصیت دارند و بخصوص بیشتر پژوهش­ها در این حیطه بر رابطه بین عوامل شخصیت و انواع اختلالات بالینی و مطرح شدن این مسئله که احتمالاً در جمعیت بالینی نیز می توان به عوامل مشابهی با جمعیت بهنجار دست یافت، وارسی ارزش TIPI نیز دارای اهمیت ویژه­ای می باشد(دایس[49]،1997؛ جانق[50] و همکاران،1999؛روتمن[51] و همکاران،2009). گر­چه تحقیقات در مورد TIPI در نمونه های بالینی انجام نگرفته است اما ویژگی­های روانسنجی NEO-FFI در طیف وسیعی از اختلالات اضطرابی، افسردگی و شخصیت بررسی شده است. در مطالعه­ اشمیتز[52] و همکاران (2000) ویژگی های روانسنجی NEO-FFI را در نمونه­های بالینی(اختلال نوروتیک [53] ، اختلال شبه جسمانی [54] و مرتبط با استرس[55]، اختلالات خلقی[56]، اختلالات شخصیت[57]) بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که NEO-FFI از همسانی درونی بالایی برخوردار است و اعتبار همزمان قابل قبولی با فرم کوتاه «سیاهه نشانگان تجدید نظر شده 90 ماده­ای»(SCL-90-R) و پرسشنامه مشکلات بین فردی[58](IIP) به دست آورد. اما تحلیل عاملی اکتشافی نتوانست به عامل های اصلی دست یابد(اشمیتز[59] و همکاران،2000). در پژوهش دیگر ساختار عاملی این مقیاس در نمونه های که شامل اختلال وحشتزدگی[60](PD)، اختلال اضطراب فراگیر[61](GAD)، اختلال وسواس فکری جبری[62](OCD)،  اختلال اضطراب اجتماعی[63](SAD)، اختلال افسردگی اساسی[64](MDD) بود، مورد بررسی قرار گرفته است که عامل های مشابهی با نمونه غیر بالینی به دست آوردند. همچنین عامل روان آزرده­گرایی با همه اختلال­ها رابطه مثبتی داشته در حالی که عامل برون­گرایی رابطه معکوسی با SAD و MDD، و عامل مسئولیت پذیری رابطه معکوسی با MDD و ارتباط مثبتی با GAD نشان داده است(روزلینی و بران[65]، 2011). با توجه به وجود همبستگی بین مقیاس های TIPI و  NEO-FFI این این سوال مطرح است که آیا می توان در نمونه بالینی با بهره گرفتن از پرسشنامه TIPI به نتایج مشابه با آنچه که در مورد NEO-FFI مشاهده گردیده است، دست یافت ؟

در ایران نیز، جامع­ترین و اصلی­ترین ابزار برای سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت،NEO-PI-R
می­باشد که نسخه­ی فارسی آن توسط  گروسی فرشی تهیه و ویژگی­های روانسنجی آن بررسی  و مورد تأیید قرار گرفته است. در پژوهش دیگری حق شناس (1378) از نمونه ی502 نفری برای هنجار­یابی این پرسشنامه استفاده کرد. نتایج پایایی و روایی در حد فرم اصلی گزارش شده است. همچنین جوشن لو و همکاران(1389) ساختار عاملیNEO-PI-R  را مورد بررسی قرار دادند و توانستند بر اساس تحلیل عاملی اکتشافی  و تاییدی  5 عامل شخصیت را از یکدیگر متمایز گرداند. در پژوهش دیگری قابلیت آزمون نئو در ارزیابی سلامت روانی بررسی شد که نتایج حاکی از کارآمدی این آزمون در بررسی شاخص های مربوط به بهداشت روانی است(چلپیانلو و گروسی فرشی،1389). فرم کوتاه این ابزار[66] (NEO-FFI) نیز، شامل 60 ماده می باشد و نسخه­ی فارسی آن توسط روشن و همکاران(1386) تهیه و ویژگی­های روان سنجی آن مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج، پایایی و اعتبار قابل قبولی را نشان داده است. در پژوهش دیگری انیسی و همکاران (1390) نیز  پایایی و اعتبار  مطلوبی را برای این ابزار در نمونه دانشجویان دانشگاه افسری گزارش کردند ساختار عاملی NEO-FFI نیز در دو پژوهش(نیلفروشان و همکاران،1390؛ دائمی  همکاران،1392) بررسی شده است که در کل نتوانستند به پنج عامل اصلی دست یابند. به هرحال در مورد TIPI  تا به حال تحقیقی در ایران انجام نگرفته است.

گر چه در بین مولفان درمورد کارائی و صحت نتایج برگرفته از آزمون های کوتاه شخصیت تردید وجود دارد و تعدادی از محققان  بر این باورند که نمی توان سازه ای نظیر شخصیت را با ابزارهایی نظیر  TIPIمورد بررسی قرار داد. اما بهرحال آزمون TIPI به لحاظ توانمندی­اش در ارزشیابی سریع شخصیت در شرایطی نظیر غربالگری و زمینه­یابی و همچنین در سنجش همزمان متغیرهای متعدد و سایر مواردی که قبلاً  مطرح گردید به عنوان یک ابزار جذاب در سال­های اخیر با مقبولیت بالایی مواجه گردیده است و انتظار می رود که استفاده از آن در سالهای آینده به سبب جذابیت آن به عنوان اندازه ­گیری سریع و مقرون به صرفه پنج عامل بزرگ شخصیت، به طور چشمگیری گسترش یابد، از این رو ارزیابی ارزش واقعی آن به عنوان یک ابزار اندازه گیری ضروری است. از آنجایی که مطالعات اعتباریابی مرتبط با این ابزار  عمدتاً در ایالات متحده آمریکا و فرهنگ اروپایی انجام گرفته است و اگر قرار باشد که ابزاری در کشوری متفاوت با فرهنگ اولیه آن مورد استفاده قرار گیرد لزوم ارزیابی های روانسنجی آن ابزار، ضرورتی غیر قابل اجتناب است(ریمرو و همکاران،2013).از این رو  با توجه به تمهیدات یاد شده در مورد محدودیت بسیار زیاد زمان و منابع که  امکان به کارگیری ابزار های بلند و معتبر را به محققان نمی­دهد و از سوی دیگر لزوم وارسی ویژگی­های روان­سنجی ابزار مذکور در کشور غیر انگلیسی زبان، و همچنین خلاء پژوهشی در زمینه بررسی شاخص­های روان سنجی TIPI در ایران و همچنین بررسی عامل­های این تست در نمونه­ای بالینی و غیر بالینی، مسئله اساسی پژوهش حاضر این است: که آیا پرسشنامه TIPI در نمونه های بالینی و غیر بالینی ایرانی از اعتبار و پایایی مناسبی برای ارزیابی پنج عامل بزرگ شخصیت برخوردار است.

1-2-                        ضرورت تحقیق

انجام  بررسی های روانسنجی پرسشنامه کنونی از دو جهت دارای اهمیت است:

الف: ضرورت نظری:

• وجود ابزاری برای سنجش سریع عوامل شخصیت می تواند امکان مطالعات غربال­گری و زمینه­یابی را فراهم نماید.
• مطالعات اعتباریابی این ابزار عمدتاً در ایالات متحده آمریکا و فرهنگ اروپایی انجام شده است. بااین حال اگر قرار است TIPI تبدیل به یک ابزار پژوهشی بین فرهنگی محکم شود، باید در طیف وسیعی از فرهنگ ها و زبان ها گسترش یابد(ریمرو و همکاران،2013).
• تحول و ساخت ابزار فرم کوتاه در گستره شخصیت منجر به سهولت تحقیقات مرتبط در این گستره و تحول کیفیت و کمیت این تحقیقات می گردد. و تحول این ابزار در ایران می تواند به بدنه سایر تحقیقات مرتبط با تحول ابزارهای وارسی صفات شخصیت بپیوندد و آن را غنی سازد.

ب: ضرورت عملی:

• در مورد موقعیت های پژوهشی که با محدودیت بسیار زیاد زمان و منابع روبرو هستند و امکان به کارگیری ابزار های بلند و معتبر را به محققان نمی دهد استفاده از پرسشنامه های فرم کوتاه راه گشا خواهد بود.
• در موقعیت های بالینی زمان از اهمیت خاصی برخوردار است. از این رو داشتن ابزاری که هم در تکمیل و هم در نمره گذاری زمان کمتری را به خود اختصاص دهد می تواند تکمیل کننده سایر روش های تشخیصی و تسهیل­گری مناسب در ارزیابی های بالینی باشد.

• ادامه مطلب

• سایت های دیگر :

• پایان نامه برنامه ریزی عملیات ترمینال های کانتینری با بهره گرفتن از بهینه سازی شبیه سازی… - دانلود پایان نامه های کارشناسی ارشد

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش­ آموزان دبیرستانی انجام شد. روش پژوهش، توصیفی از نوعِ همبستگی و جامعۀ آماری کلیۀ دانش­ آموزان دختر و پسر مقطع سوم دبیرستان شهر فسا در سال تحصیلی 93-1392  به تعداد 1043 نفر بود. به روش نمونه گیری خوشه­ای چندمرحله­ای از 33 دبیرستان در سطح شهر فسا 15 دبیرستان انتخاب و 320 دانش­آموز (176 دختر و 144 پسر) انتخاب شدند و پرسشنامۀ خودگزارش­دهی ازخودبیگانگی روانی ملوین سیمن PV&VB (1959) و سیاهۀ دلبستگی به والدین و همسالان آرمسدن و گرینبرگ IPPA-R (1987) را تکمیل کردند. تحلیل داده­های به دست آمده با بهره گرفتن از آزمون آماری همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون و تحلیل واریانس یکراهه (آزمون T) نشان داد دلبستگی به والدین و همسالان و همۀ مؤلفه­های آن­ها با رفتارهای خرابکارانه که به سه شیوۀ موازی عملیاتی شد رابطه دارند. مؤلفه­های اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان (رابطۀ مثبت میان والدین و همسالان با نوجوانان) با متغیر وابسته رابطۀ منفی و معنی­دار و مؤلفۀ بیگانگی از والدین و همسالان با خرابکاری رابطۀ مثبت و معنی­داری داشتند. بنابراین دلبستگی بیشتر به والدین و همسالان رابطۀ منفی با خرابکاری دارد. همچنین هر پنج مؤلفۀ ازخودبیگانگی روانی (بی­قدرتی، بی­هنجاری، بی­معنایی، انزوای اجتماعی و تنفر از خویشتن) با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنی­دار داشتند. بین دختران و پسران از نظر رفتارهای خرابکارانه، تفاوت معنی­داری یافت نشد. نهایتاً متغیرهای احساس انزوای اجتماعی، ارتباط با پدر، اعتماد به مادر، ارتباط با مادر، بیگانگی از پدر و بیگانگی از همسال توانستند وارد معادلۀ رگرسیون شده و بیشترین تبیین را از متغیر وابسته به دست دهند. به طوری­که این شش متغیر، بر روی هم توانستند 90 درصد از واریانس خرابکاری را تبیین کنند. همچنین، ضرایب معنی­داری نشان داد که رابطۀ این شش متغیر با خرابکاری، در سطح اطمینان 99 درصد، از نظر آماری معنی­دار است. با توجه به روابط معنی­دار بین خرابکاری و متغیرهای فوق­الذکر، نیاز به آموزشِ ایجاد فضاهای عاطفی و ارتباط نزدیک و صمیمانه با نوجوانان برای دست­اندرکاران تعلیم و تربیت (خانواده و مدرسه) احساس می­شود. علاوه­ بر این، یاددهی مهارت­های اجتماعی در مدارس به دانش­ آموزان (شامل نحوۀ تصمیم ­گیری، ایجاد اعتماد به نفس، و مدیریت استرس همسالان، افزایش حس مسئولیت­ پذیری)، به منظور کاهش رفتارهای خرابکارانه مناسب خواهد بود.

کلید واژه: خرابکاری، احساس بی­قدرتی، احساس بی‌هنجاری، احساس بی­معنائی، احساس انزوای اجتماعی، احساس تنفر از خویشتن، نظریۀ بیگانگی روانی، کیفیت دلبستگی.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                           صفحه

چکیده ت‌

فهرست مطالب ث‌

فهرست جدول‌ها خ

فصل اول: کلیات پژوهش 10

1-1. مقدمه 11

1-2. بیان مسئله 12

1-3. اهداف پژوهش 17

1-3-1. هدف کلی 17

1-3-2. اهداف خاص 18

1-4. فرضیات پژوهش 18

۱-5. اهمیت و ضرورت پژوهش 18

1-6. تعریف‌های عملیاتی 22

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش 25

2-1. تبیین­های سطح خرد روانشناسی 26

2-1-1. نظریه­ های خرده­فرهنگی 26

2-1-1-1. نظریۀ کوهن 26

2-1-1-2. نظریۀ کلووارد و اوهلین 27

2-1-1-3. نظریۀ میلر 27

2-1-2. نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن 28

2-1-3. نظریۀ ساترلند 31

2-1-4. نظریۀ هیرشی 32

2-1-5. نظریۀ بکر و لمرت 33

2-1-6. نظریۀ اجتماعی شدن 34

2-1-7. نظریۀ برآیند کلارک 34

2-1-8. نظریۀ سولومن اش 35

2-1-9. نظریۀ فضای عاطفی خانواده 35

2-2. تبیین­های روانشناختی 35

2-2-1. نظریۀ ناکامی-پرخاشگری 36

2-2-2. نظریۀ یادگیری اجتماعی 36

2-2-3. تحول روانی-اجتماعی بر اساس نظریۀ اریکسون 37

2-2-4. نظریۀ بازگشتی 40

2-2-5. دیدگاه­های جنسیتی 40

2-2-6. نظریۀ دلبستگی 41

2-3. چارچوب نظری منتخب 42

2-4. مبانی تجربی خرابکاری 43

۲-4-1. پیشینه در داخل کشور 43

۲-4-2. پیشینه در خارج از ایران 54

۲-4-3. جمع­بندی 68

2-5. مدل نظری پژوهش 70

فصل سوم: روش پژوهش 71

3-1. مقدمه 72

۳-2. روش پژوهش 72

3-۳. جامعۀ پژوهش 73

۳-4. نمونه گیری 73

۳-5. روش و ابزار جمع­آوری اطلاعات 75

۳-5-1. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی 75

۳-5-2. پرسشنامۀ دلبستگی نوجوانان به والدین و همسالان 77

۳-5-3. پرسشنامۀ رفتار خرابکارانه 80

۳-6. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 82

۳-7. شیوۀ اجرای پژوهش 83

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 84

۴-1. آمار توصیفی 85

4-2. آمار استنباطی 96

4-2-1. ازخودبیگانگی روانی و خرابکاری 96

4-2-2. کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان و خرابکاری 105

4-2-3. آزمون مدل پژوهش 119

4-2-4. جنسیت و خرابکاری 127

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و بحث، پیشنهاد‌ها 130

5-1. خلاصۀ پژوهش 131

5-2. پاسخ به فرضیات پژوهش 134

۵-3. نتیجه­گیری و بحث 144

۵-4. محدودیت­های پژوهش 150

۵-5. پیشنهادهای پژوهش 151

۵-5-1. پیشنهادهای پژوهشی 151

۵-5-2. پیشنهادهای کاربردی 152

منابع 154

پیوست‌ها 168

پیوست 1. پرسشنامۀ ازخودبیگانگی روانی و رفتار خرابکارانه 169

پیوست 2. پرسشنامۀ کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان 174

. مقدمه

نیروی انسانی و بخصوص جمعیت جوان به عنوان یکی از جلوه­های قدرت و توانمندی در هر کشور به حساب می­آید. در واقع، جوانان در راهبرد رشد و توسعه و در چشم­انداز هر جامعه یک عامل تعیین­کننده و جزو سرمایۀ ملی به حساب می­آیند که در حفظ سلامتی و نحوۀ تعلیم و تربیت آنان باید تلاش­های لازم صورت گیرد. از جمله ویژگی­های دورۀ نوجوانی و جوانی میل به استقلال­طلبی و آزادی است به طوری­که تغییر و تحول جسمی و روانی و شخصیتی در این دوران، خواسته­ های جدیدی را مطرح می­سازد که در این بین از یک سو میل به تبعیت از ارزش­های نوجوانی، پذیرفته شدن و جذب در گروه­های همسالان، فشارهای گروهی و میل به ابراز وجود، از طرف دیگر فقدان امکانات، روابط عاطفی نامناسب و عدم توجه به خواسته­ها و نظرات جوان، بی تجربگی و عدم شناخت کافی او را در یک بحران فکری و آشفتگی روانی قرار می­دهد و عوارضی به بار می­آورد در نتیجه زمینۀ گرایش به رفتارهای نابهنجار و خرابکارانه را فراهم می­سازد. به خوبی قابل تشخیص است که خانواده، مدرسه و گروه همسال، سهم مهمی را در اساسِ تشکیل جامعه و شکل­ گیری نوع روابط انسانی دارا بوده و در جریان زندگی، این نهادها به عنوان مسیر نخستینی برای نوجوانان جهت اثرگذاری بر رفتارها، همواره باقی می­مانند. پیوندهای درون خانواده، مدرسه و گروه همسال، مکان­هایی برای شکل­ گیری الگوهای رفتاری نوجوانان است که آنان را در بسیاری از تصمیمات رفتاری و روابط اجتماعی راهنمایی می­ کند. از این­ رو الگوهای رفتاری نهادها دربرگیرندۀ راه­هایی برای مدیریت رفتار و حل تعارضات رفتاری است. به طوری­که در بین بسیاری از صاحب­نظران در این زمینه، توافق کلی وجود دارد که نوجوانانِ خرابکار غالباً در معرض آن­گونه از روابط اجتماعی قرار دارند که از ویژگی­های آن، نبودن رابطه و پیوند نزدیک و صمیمانه بین والد و فرزند است که به تدریج کیفیت این رابطه در رفتار آنان نسبت به دیگران و محیط اجتماعی اثر می­گذارد. لذا در چنین شرایطی پرداختن به موضوع تربیتی جوانان از اهمیت خاصی برخوردار است. مسلّماً هر چه قدر فضای آموزشی جامعه، خانواده، مدارس و دبیرستان­ها که مورد مداقۀ پیمایش حاضر خواهند بود از الگوهای تربیتی و آموزشی صحیح تبعیت کنند؛ به طوری­که دبیرِ دبیرستان حداقل استانداردهای یک رفتار روانشناسانه را در تعاملش با دانش­ آموزان دارا باشد و آن­ها را عیناً به منصۀ ظهور رساند، و یا والدین در برقراری روابط صمیمی و عاطفی با فرزندانشان موفق­تر باشند؛ به طوری­که کیفیت رابطه و اعتمادِ فرزندان به والدین بالاتر باشد، هم در رشد و تعالی ایشان نقش کاملاً مفید و مؤثری خواهد داشت و هم در نیل به جلوگیری و پیشگیری از رفتارهای خرابکارانۀ ایشان موفقیت چشمگیری را به تبع خواهد داشت.

مشاهدۀ اعمال و رفتار خرابکارانه و غیرمنطقی توسط بعضی از جوانان نظیر تخریب اموال عمومی مثل پاره کردن صندلی، کندن گوشی تلفن در کیوسک­های عمومی، آسیب رساندن به اموال مدرسه و غیره، مبیّن این واقعیت است که در جوانان بعضاً گرایشات خرابکارانه به عنوان مقدمۀ رفتار بزهکارانه وجود دارد. رفتار خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان شاید از نظر افکار عمومی و فرهنگ حاکم بر جامعه قابل اغماض و پیشِ پا افتاده قلمداد شود و آن­ها را از ویژگی­های خاص دوران نوجوانی و جوانی بدانند، اما واقعیت این است که رفتار خرابکارانه، هرچند جزیی، ملایم و کم باشد، فردِ مرتکب، خود را ناخودآگاه در مسیری قرار می­دهد که احتمال تداوم، اشاعه و گسترش آن بسیار زیاد است. بنابراین ضرورت توجه به خرابکاری دانش­ آموزان به عنوان یک مشکلِ تربیتی که قشر وسیعی از جمعیت نوجوان و جوان ما را فرا می­گیرد باید مد نظر قرار داد.

1-2. بیان مسئله

فعالیت روزمرۀ انسان‌ها در جامعه، مبتنی بر «نظم اجتماعی[1]» است و این نظم اجتماعی از طریق افراد و گروه­های اجتماعی اعمال می‌شود و تحول و یا تداوم پیدا می­ کند. در حقیقت هر رفتار اجتماعی از طریق هنجارها و قوانین خاصی اداره می‌شود که از طریق افراد و گروه‌های اجتماعی از همگان انتظار می‌رود (سیمن، 1959، به نقل از محسنی­تبریزی، 1372). به‌طورکلی، اگر افراد جامعه به هنجارهای اجتماعی، که رفتار آن‌ها را به عنوان مناسب و نامناسب تعریف می‌کنند، مقید نباشند، فعالیت‌های انسان متوقف، یا دچار اختلال خواهد شد (احمدی، 1377). یکی از اعمالی که نشانگر بروز اختلال در رفتار است، کردارهای خرابکارانه[2] است که مرتکبین این اعمال، اکثراً از قشر جوان و نوجوان جامعه تشکیل شده‌اند.

پر واضح است که هنجارهای اجتماعی برای اعضای جامعه مشخص می­ کنند که در یک موقعیت اجتماعی، چه نوع رفتاری را باید پیش گیرند و از چه رفتاری بپرهیزند. با این وجود، عوامل متعددی دست به دست هم داده و منجر به ایجاد رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه می­شوند که مسلّماً تاًثیر عوامل تربیتی و نابسامانی­های موجود در این زمینه، حائز اهمیت و توجه بسیار است و ضرورت دارد تا روانشناسان تربیتی برای جلوگیری از شیوع روزافزون این نابسامانی­هایِ تربیتی که در واقع زنگ خطری برای جامعه خواهد بود، به امور تربیتی و پرورشی کودکان، نوجوانان و جوانان در خانه، مدرسه و اجتماع توجه اساسی داشته باشند.

مشاهده و گسترش روزافزون این رفتارها سبب شد تا مطالعۀ رفتارهای خرابکارانه، در کانونِ توجه این پژوهش قرار گیرد. مطالعات گوناگونی تا کنون بر مبنای نظریات مختلف (از جمله نظریات: کوهن، کلووارد و اوهلین، میلر، ساترلند، هیرشی، نظریۀ اجتماعی­ شدن، نظریۀ برآیند کلارک، نظریۀ فضای عاطفی خانواده، نظریۀ فشار گروهی و نظریات یادگیری­اجتماعی، ناکامی-پرخاشگری، تئوری بازگشتی، دیدگاه­های جنسیتی و نظریۀ دلبستگی) در رابطه با موضوعِ خشونت، خرابکاری، انحرافات اجتماعی و جرم صورت گرفته است؛ لیکن ما در این پژوهش برای تبیین این مسأله، به کاربست تجربی نظریۀ “بیگانگی روانی” ملوین سیمن[3] خواهیم پرداخت. به نظر می­رسد تا به حال، این نظریه در کشور ما مورد ارزیابی قرار نگرفته است. سیمن با دیدی روان‌شناختی، کوشیده است تا مفهوم بیگانگی روانی را در قالبی منظم و منسجم تدوین و تعریف کند. بر اساس نظر وی، بیگانگی روانی؛ احساسی است که طی آن انسان خودش را آنچنان که واقعیت و حقیقت دارد حس نمی‌کند (ستوده، 1380)، وی در اشاره به رواج و توسعه این مفهوم در جامعۀ معاصر این نکته را متذکر می‌شود، که جامعۀ مدرن شرایطی را ایجاد و ابقاء کرده است که در آن انسان‌ها قادر به فراگیری نحوه و چگونگی کنترل عواقب و نتایج اعمال و رفتارهای خود نیستند. نحوۀ کنترل و مدیریت جامعه بر سیستم پاداش اجتماعی به گونه‌ای است که فرد نمی‌تواند ارتباطی را بین رفتار خود و پاداش اخذ شده از جامعه برقرار کند و در چنین وضعیتی است، که احساس بیگانگی بر فرد مستولی گردیده و او را به رفتاری از سر ناسازگاری در قبال افراد جامعه سوق می‌دهد (سیمن، 1959).

سیمن انواع رفتار بیگانه را در پنج نوع تشخیص داده است (کوزر و روزنبرگ، 1378: 417-407). این پنج مؤلفه عبارتند از: عبارتند از: 1- احساس بی­قدرتی[4]: این مفهوم، احتمال و یا انتظار متصوره از سوی فرد در قبال بی‌تأثیری عمل خویش در انجام کارِ مورد نظر را می­سنجد. 2- احساس بی­معنائی[5]: هنگامی رخ می­دهد که فرد نسبت به آن‌چه می‌باید عقیده داشته باشد، دچار ابهام باشد. 3- احساس بی‌هنجاری[6]: زمانی رخ می‌دهد که فرد راه مقبول رسیدن به هدف را مسدود می‌داند و لذا راه‌هایی را انتخاب می­ کند که جامعه آن را نفی کرده است. 4- احساس انزوای اجتماعی[7]: واقعیتی ذهنی است که در آن فرد با هر آن­چه که از نظر جامعه معتبر و ارزشمند است، خود را هم عقیده و همسو نمی‌بیند. 5- احساس تنفر از خویشتن[8]: این جنبه از بیگانگی به عنوان فقدان معنای ذاتی یا پاداش در کار است، در واقع شخص فاقد خشنودی‌های بطور ذاتی با معنا در کارش می‌باشد (همان، 404). در این پژوهش، مفهوم از‌خودبیگانگی روانی، متغیری ترکیبی مشتمل بر ابعاد: احساس بی‌قدرتی، احساس بی‌هنجاری، احساس بی‌معنایی، احساس انزوای اجتماعی، و احساس تنفر از خویشتن است.

محل هیچ تردیدی نیست که رفتارهای خرابکارانه از علل و عوامل متعددی نشأت می­گیرند که هر کدام از آن­ها چنان اثری بر روحیات و اخلاقیات کودک و نوجوان گذاشته که باعث می­شوند در کوتاه­ترین زمانِ ممکن ایشان با محیط پیرامون خویش ناسازگاری پیدا کرده و سعی در عینی ساختن این ناسازگاری کنند. شاهد مثال مثبت این مدعا این است که کودک و نوجوانی که به علّت برخوردهای تند و خشنِ فضای خانواده، برخورد بد پرسنل نظام آموزشی (مشخصاً مدرسه)، احساس ناکامی و کمبود امکانات، نبود فضاها و اماکن مناسب جهت بهره ­برداری از نشاط و شادابی دوران جوانی و نوجوانی و. ممکن است به ناگاه و یکباره به سوی ارتکاب اعمالی تمایل نشان دهد که مخل به امنیت و سلامت جامعۀ مدنی هستند.

بر این اساس، می­توان چنین نتیجه گرفت که این نوع رفتارها، واکنش در برابر برخی صور فشار، تحمیلات، ناملایمات، اجحاف­ها، شکست­ها و مشکلات درون جامعه، خانواده و مدرسه است که مبین تخریب آگاهانه، ارادی و خودخواستۀ اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. در اینجا سؤال اساسی این خواهد بود که کدام دسته از عوامل تربیتی می ­تواند در کنترل و کاهش رفتارهای خرابکارانه به ویژه در میان نوجوانان مؤثر باشد؟ و با چه ترفندی می­توان در آینده از بروز چنین رفتارهایی جلوگیری و سلامت تربیتی جامعه را تضمین کرد؟ به نظر می­رسد با کاربست تجربی چشم­انداز نظری ملوین سیمن در فضای فرهنگی جامعۀ ایران، می­توان مباحث نظری این نظریه را در زمینۀ عوامل تربیتیِ مرتبط با رفتارهای خرابکارانۀ دانش­ آموزانِ دبیرستانی تحت آزمون تجربی قرار داد. به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش مؤلفه­های ازخودبیگانگی روانی در پیش ­بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش­ آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا از اهداف پژوهش حاضر است.

برخی از روانشناسان، رفتارهای خرابکارانه را به ساختار هویت خشن مردانه نسبت می­ دهند (اسپایج، 2006). لیکن به نظر می­رسد که این مشکلِ تربیتی تنها خاصِ مدارس پسرانه نیست بلکه برخی مطالعات نشان داده­اند که دختران نیز هر چند در عمل، به دلایل مختلفی نسبت به پسران، کمتر مرتکبِ اعمال خرابکارانه می­شوند؛ لیکن به ارتکاب اعمال خرابکارانه، تمایل نشان داده­اند (میرفردی و دیگران، 1391). لذا بررسی این موضوع که آیا تفاوتی بین دختران و پسران در ارتکاب به اعمال خرابکارانه وجود دارد یا خیر نیز می ­تواند در این پژوهش مورد توجه قرار گیرد.

همچنین روانشناسان در مطالعات خود روی رفتارهای ضد اجتماعی نشان داده­اند که کیفیت دلبستگی  به والدین و دوستان نیز در مسیر تحولی افراد مؤثر بوده و می ­تواند در ظهور و بروز رفتارهای ضد اجتماعی و خرابکارانه اثرگذار باشد (پاکدامن، 1384؛ بهزادی­پور و همکاران، 1389؛ پاکدامن و همکاران، 1390 و 1390). بر اساس نظر کاترل (1992)، دلبستگی شیوه­ای است که برای مفهوم­سازی و سنجش کیفیت روابط دوگانه به کار می­رود. بیشتر پژوهش­های انجام گرفته دربارۀ دلبستگی به والدین، متمرکز بر دلبستگی به مادران و کودکان خردسال آن­ها بوده و توجه چندانی به نقش پدرها و یا همسالان نشده است (ویلیامز و کلی، 2005). در واقع بر اساس نظریۀ دلبستگی فرض شده است که مراقب اولیۀ کودک، که پیوند دلبستگی با او صورت می­گیرد مادر است و عقیدۀ رایج بر این است که کیفیت دلبستگی، بر بسیاری از ابعاد زندگی کودکان اثرات درازمدت دارد (بورگس و همکاران[9]، 2003 و اریکسون و همکاران[10]، 1985). با این وجود میزانِ دلبستگی به مادر، پدر و دوستان صمیمی در اواخر کودکی و اوایل نوجوانی و جوانی که سازگاری را تحت تأثیر قرار می­دهد کاملاً بررسی نشده است و اطلاعات کمتری در مورد آن مشاهده می­شود (کلمن[11]، 2003). معمولاً عقیده بر این است که دلبستگی به والدین و دوستان، هر دو در بروز رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان نقش مهمی را ایفا می­ کنند هرچند اکثر تحقیقات در این زمینه از ترسیم رابطۀ علّی ناتوان بوده ­اند و شیوۀ به خصوصی که در آن روابط گوناگون دلبستگی بر ابعاد مختلفی از سازگاری جوانان مؤثر باشد روشن نشده است (دویلی و مارکیویکز، 2005). حال این سؤال مطرح می­شود که در نوجوانی و جوانی، روابط دلبستگی با والدین و همسالان چه تأثیری بر رفتارهای مخرّب فرزندان دارد؟ پاسخ به این سؤال می ­تواند به تدوین برنامه ­های پیشگیرانه به منظور کاهش رفتارهای خرابکارانه در نوجوانان در معرض خطر کمک کند. همچنین از آنجا که ممکن است روابط دلبستگی در رفتارهای خرابکارانه تأثیرگذار باشد، درک و فهم اثرات نسبی کیفیت دلبستگی به والدین می ­تواند در موقعیت­های بالینی و آموزشی نیز مفید باشد. مفهوم کیفیت دلبستگی از عناصر متعددی مانند اعتماد متقابل، کیفیت ارتباط و بی اعتنایی هیجانی (بیگانگی) تشکیل شده است که جنبه­های عاطفی، شناختی و رفتاری دلبستگی بین فرزندان با والدین و همسالانشان را ارزیابی می­ کند. به طوری که عنصر اعتماد متقابل، احساس امنیت افراد را در میزان پاسخدهی والدین و همسالان نسبت به نیازهای هیجانی آن­ها، عنصر کیفیت ارتباط، کمیت و کیفیت ارتباط کلامی و عنصر بیگانگی نیز احساساتِ بی­اعتنایی هیجانی و انزوا را نشان می­دهد (آرمسدن و گرینبرگ، 1987: 430-427). بر این اساس، پژوهشگران متعددی در حوزۀ روانشناسی به بررسی ارتباط بین مؤلفه­های کیفیت دلبستگی والدین و همسالان با رفتارهای نازسازگارانه، پرخاشگرانه و ضد اجتماعی پرداخته­ و نشان داده­اند که بین کیفیت اعتماد و ارتباط با والدین و همسالان با بروز رفتارهای ناسازگارانۀ دانش­ آموزان رابطۀ منفی و بین بی­اعتنایی هیجانی (بیگانگی) از والدین و همسالان با رفتارهای خرابکارانه رابطۀ مثبت و معنی­دار وجود دارد (واحدی و مرادی، 1388؛ کُهن[12]، 1990؛ بارتلومی و هوروتز[13]، 1991؛ کنی و دونالدسون[14]، 1991؛ هولمبک و واندری[15]، 1993؛ راس کراسنر[16] و همکاران، 1996؛ نوم و همکاران[17]، 1999؛ کوکو[18]، 2000؛ لیبل[19] و همکاران، 2000؛ اشنایدر[20]، 2001؛ ورشوئرن و مارکوئن[21]، 2002؛ روبین و همکاران[22]، 2004؛ فانتی[23]، 2005؛ گالن و رابینسون[24]، 2005).

لذا این پژوهش علاوه بر سنجش میزان ازخودبیگانگی در دانش­ آموزان، با تکیه بر نظریۀ دلبستگی در پی بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه و به عبارت دیگر، شناسایی سهم و نقش دلبستگی­های والدین و همسالان در پیش ­بینی رفتارهای خرابکارانۀ دانش­ آموزان سال سوم دبیرستان در شهر فسا نیز خواهد بود.

در متون روانشناسی، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک[25] و روحیۀ بیمارگونه و نو ظهور و مدرن به کار رفته که مبیّن تمایل به تخریب آگاهانه اموال، تأسیسات و متعلقات عمومی است. شواهد موجود حاکی از آن است که موضوعِ اختلال سلوک همواره مورد توجه صاحب‌نظران حوزۀ روانشناسی بوده (ضیاء­الدینی و همکاران، 1386؛ لوبر، بورک و پاردینی، 2009؛ نامداری و نظری، 1386؛ گاتالا و بلاو 2007)، و در این میان، خرابکاری به عنوان نوعی اختلال سلوک، باید اهمیت خاصی برای روانشناسان تربیتی داشته باشد لیکن آن­چه تا کنون در حوزۀ اختلال سلوک انجام شده مطالعاتی مربوط به بیش­فعالی و نافرمانی مقابله­ای و رفتارهای ایذائی علیه انسان­ها و حیوانات بوده که به نوعی در زمرۀ اختلالات روانپزشکی دسته­بندی می­شوند. البته ذکر این نکته ضروری است که اختلال سلوک یک رشته رفتارهای پایدار را شامل می­شود که با زمان تکامل پیدا می­ کند و بیش از همه با پرخاشگری و نقض حقوق دیگران مشخص است (انجمن روانپزشکی آمریکا، ویرایش چهارم، 2000). این در حالی است که خرابکاری تخریب اموال عمومی و خصوصی به وسیلۀ جوانان است که از نوع رفتار جمعی بوده و معمولاً از مظاهر انبوه خلق است که بیشتر نوعی رفتار احساسی و هیجانی است و تقلید و سرایت در آن مؤثرند (احمدی، 1384؛ آیزل و نیلگون، 2011؛ رضائی و همکاران، 2011)، بنابراین نمی­توان آن­را هم پایه با دیگر دسته­بندی­های اختلال سلوک قرار داد. شاهد مثال این ادعا، نظرگاهِ روانشناسی به نام جان کِر[26] در اوایل دهه 1990 است که در مطالعه­ای نشان داد جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال می­شوند، مبادرت به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی می­ کنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیت­های متفاوت است. به اعتقاد وی، رفتارهای خرابکارانۀ انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماً شرارت­آمیز نیست، بلکه عمدتاً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیت­ها صورت می­گیرد (رحمتی، 1382).

از طرف دیگر ما شاهد آن هستیم که در مطالعات صورت گرفته در حوزۀ روانشناسی، معمولاً دانش­ آموزانِ دارای اختلال سلوک را در برابر کودکانِ بهنجار قرار می­ دهند (رضائیان و همکاران، 1385؛ رحیم­نیا و رسولیان، 1383؛ نجفی و همکاران، 1388؛ اسمائیل­نسب و دیگران، 1389؛ ربیعی و دیگران، 1390؛ اسمائیلی نسب و دیگران، 1390؛ طبائیان و دیگران، 1390؛ استکی آزاد و دیگران، 1390) این در حالی است که بسیاری از رفتارهای خرابکارانه توسط دانش­ آموزان بهنجار اتفاق می­افتد (میرفردی و دیگران، 1391). به­ طوری­ که این­گونه رفتارها تبدیل به یکی از مهمترین و شاید اصلی­ترین معضل مدارس دورۀ متوسطه شده است. بنابراین یکی از تلاش­های ما در این پژوهش این خواهد بود تا با دلایل علمی، خرابکاری را (هر چند جامعه­شناسان از منظر جامعه­شناسی به آن پرداخته­اند) به عنوان یک موضوعِ ناب و شایستۀ پژوهش در حوزۀ روانشناسی تربیتی معرفی کنیم.

در هر صورت، عدم آگاهی و شناخت ناکافی از این پدیده در مطالعات روانشناختی، که نتیجۀ فقر پژوهشی در این زمینه است، باعث گردیده است که مسؤولان، برنامه‌ریزان آموزشی و متولیان امور تربیتی، نتوانند از بروز این­گونه رفتارها پیشگیری و یا آن را درمان کنند.

در اکثر کشورها، کودکان و نوجوانان با شکستن وسایل روشنایی معابر و جاده‌ها و اماکن عمومی، شکستن صندلی پارک‌های عمومی و شیشۀ در و پنجرۀ ساختمان‌هایی که بدون سکنه بوده، همچنین کندن و ویران ساختن علایم راهنمایی و رانندگی، که به منظور حفاظت جان عابرین و مسافرین و رانندگان نصب شده و پاره‌کردن روکش صندلی اتوبوس‌ها، مینی‌بوس‌ها و واگن‌های راه‌آهن، سالیانه میلیون‌ها ریال خسارت به جامعه و دولت و صاحبان آن وسایل وارد می‌سازند (شامبیاتی، 1375: 123). با وجود این که در ایران با فقدان آمار رسمی در مورد تعداد و نوع خرابکاری مواجه هستیم، به نظر می‌رسد، این مسأله عینی و ملموس باشد.

از آنجا که خرابکاری در میان قشر جوان و نوجوان معمول­تر است و آن­ها زمان بیشتری با مدرسه سروکار دارند، مدارس بیشتر در معرض رفتارهای خرابکارانه قرار دارند. دانش­ آموزانِ خرابکار، میز و نیمکت­های کلاس را تخریب می­ کنند، روی آن­ها حکاکی­های خرابکارانه انجام می­ دهند، نقاشی می­کشند و یادگاری می­نویسند. دیوارهای کلاس­ها خط­خطی شده و جمله­های عاشقانه یا شعارهای شیطنت­آمیز در هر طرفی به چشم می­زند. بیشتر کلاس­ها به وسیلۀ خرابکار­ها از دستگیرۀ درب محروم می­شوند، شیشۀ کلاس­ها و حتی درب آن­ها شکسته می­شوند. در کمتر مدرسه­ای شیرهای آب آشامیدنی و درب توالت­ها نیز از تخریب در امان می­مانند. البته دانش­ آموزان خرابکار، در بیرون از مدرسه نیز دست از خرابکاری بر نمی­دارند. آن­ها به صندلی اتوبوس­ها آسیب وارد می­ کنند، دیوارها را با اسپری می­نویسند، به پارک­ها، سینماها، اماکن تاریخی، متروها، ماشین­های پارک شده در کنار خیابان، تابلوهای راهنمایی و رانندگی در سطح شهر آسیب می­رسانند.

در این پژوهش، خرابکاری آسیب عمدی و ارادی به اموال عمومی دانسته شده است و اعتقاد بر این است، که تخریب این اموال عمدتاً توسط جوانان و نوجوانان صورت می‌گیرد. به همین دلیل است که امروزه ما شاهد این هستیم که بسیاری از مدیران، از معلمان درخواست ایفای نقشِ ناظم را دارند تا مدرّس. لازم است اشاره شود که در این پژوهش تأکید بر خرابکاری‌هایی است که دانش‌آموزان، در محیط دبیرستان و در مسیر رفت­ و ­آمد از خانه به مدرسه و محلۀ زندگی و بلعکس مرتکب می­شوند. لذا با توجه به مطالب اشاره شده، سؤال اساسی پژوهش این است، که اساساً نگاه روانشناختی چگونه رفتارهای خرابکارانه را تبیین می­ کند؟ و در این بین، آیا مؤلفه­های نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن و نظریۀ دلبستگی تأثیری بر پیدایش و گسترش خرابکاری در بین دانش‌آموزان شهر فسا دارند؟

1-3. اهداف پژوهش

1-3-1.  هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، بررسی ارتباط کیفیت دلبستگی با رفتارهای خرابکارانه بر مبنای نظریۀ بیگانگی روانی ملوین سیمن در دانش­ آموزان دبیرستانیِ جامعۀ شهری است.

1-3-2. اهداف خاص

از اهداف خاص این تحقیق نیز می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:

شناخت انواع مهم رفتارهای خرابکارانه در بین دانش­ آموزان دبیرستانی

مطالعۀ نقش شرایط ازخودبیگانگی و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

مطالعۀ نقش اعتماد به والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

مطالعۀ نقش ارتباط با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

مطالعۀ نقش بیگانگی با والدین و همسالان و تأثیر آن بر اعمال خرابکارانه

مطالعۀ تأثیر تفاوت جنسی بر ارتکاب اعمال خرابکارانه

1-۴. فرضیات پژوهش

1. بین احساس بی­قدرتی و خرابکاری رابطۀ معنی­داری وجود دارد.
2. بین احساس بی‌هنجاری و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
3. بین احساس بی‌معنایی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
4. بین احساس انزوای اجتماعی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
5. بین احساس تنفر از خویشتن و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
6. بین احساس از خودبیگانگی و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
7. بین کیفیت دلبستگی به مادر و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
8. بین کیفیت دلبستگی به پدر و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
9. بین کیفیت دلبستگی به همسالان و خرابکاری رابطۀ معنی‌داری وجود دارد.
10. بین جنسیت و خرابکاری تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

هر یک از فرضیاتِ مربوط به کیفیت دلبستگی به والدین و همسالان، با توجه به خرده­مقیاس­های اعتماد، ارتباط و بیگانگی به فرضیه ­های جزئی­تری تقسیم می­شوند به گونه­ای که تعداد 9 فرضیۀ دیگر به فرضیاتِ فوق اضافه خواهد شد.

۱-۵. اهمیت و ضرورت پژوهش

اگر فرد خرابکار را قربانی جامعه بدانیم، درمان و رهایی چنین فردی میسر نیست و عملاً از او یک دشمن کینه‌توز و خون­آشامِ بی‌رحم و انتقام‌جو برای جامعه ساخته‌ایم. لذا محکوم کردن فرد خرابکار، بدون شناخت شخصیت او و عواملی که او را به این روز سیاه و بدبختی انداخته است، دور از عدل و انصاف است (کی­نیا، 1373: 59-60). بنابراین، پژوهش‌هایی از این دست که در مورد مسائل مهم تربیتی صورت می‌گیرد، با ریشه‌یابی بحث خرابکاری و نیز نشان‌دادن ضرورت برخورد علمی با مسألۀ فوق­الذکر، می‌تواند باعث شود تا فرد خرابکار، به جامعه برگردد. بدین جهت از دیدگاه فردگرایی، می‌توان چنین نتیجه گرفت، که برخورد علمی با قضیۀ خرابکاری، در درجۀ اول به نفع فرد و خانوادۀ فرد است.

استدلال دوم، مکمّل استدلال اول است. قبل از این بحث شد که کمک به فردی که دچار اختلال سلوک است برای صرف نظر کردن از اعمال خرابکارانه‌اش، می‌تواند در درجۀ اول به خودِ وی کمک کند. در این جا، یعنی استدلال دوم، عمدۀ توجه، به نجات جامعه معطوف می‌‌شود، جامعه‌ای که چنان‌چه نیروی جوان آن دچار خرابکاری گردد؛ دچار ضرر و ضربه‌های زیادی خواهد شد. با توجه به این‌که، ساخت سنّی جمعیت ایران بسیار جوان است؛ بی‌توجهی و رها‌سازی این خیل عظیم نیروی بالقوه، نه تنها غیر‌عقلانی به نظر می‌رسد، بلکه بزرگ‌ترین مانع تربیتی، در رسیدن به توسعۀ اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی نیز به شمار می‌رود. زیرا، با گذشت زمان، نیازها، مشکلات و انتظارات جوانان نیز متنوع‌تر، پیچیده‌تر و به مراتب شناخت مشکل‌تر می‌گردد. مسلّماً یکی از علل این پیچیدگی می‌تواند، ناشی از پیچیدگی خود انسان و گرایش‌ها و رفتار انسان باشد.

امروزه سطح مسؤولیت‌پذیری میان جوانان، به شدت پایین آمده است، و جوانانی که مسؤولیت‌پذیری را از بزرگسالان نیاموخته باشند نسبت به قوانین و عرف اجتماعی نیز احساس مسؤولیت نخواهند کرد، البته این افت و شانه خالی کردن از مسؤولیت را در همۀ جوامع و کشور‌ها با اندکی تأمل، می‌توان مشاهده کرد. با توجه به موارد فوق، ضرورت توجه به رفتارهای خرابکارانۀ نوجوانان و جوانان در حوزۀ مطالعات روانشناسی تربیتی کاملاً آشکار می‌گردد.

بسیاری از روانشناسان بر این عقیده­اند که رفتار اجتماعی در جامعه و خانواده و چگونگی برخورد والدین و به‌طور کلّی مکان‌هایی که نوجوان با آن تماس دارد می‌تواند در طرز تفکر و رفتار شخص مؤثر واقع شود و هر کدام تعلیمات خاص خود را به‌ وجود آورد. کلاً هر فرد دارای یک مقدار غریزۀ سرکشی است و این وظیفۀ تعلیم و تربیت اجتماعی است که افراد سرکش را با محیط منطبق ساخته و اجتماعی کند. حال اگر اجتماع نتواند الگوهای صحیحی برای فرد پیشنهاد کند، طبیعتاً به سوی بربریت پیش خواهد رفت (فرجاد، 1372: 39). در این‌جا، باید گفت که تعلیم و تربیت صحیح بدون یاری گرفتن از علم راه به جایی نخواهد برد.

پژوهش‌های متعدد در دنیا نشان می‌دهد که مطالعۀ خرابکاری از چند جنبه واجد اهمیت است. کودکان و نوجوانانی که گرفتار این بلیۀ اجتماعی و در نوعِ شدیدِ آن می‌شوند در اکثر موارد فرصت‌های جبران ناپذیری را از حیث تحصیل و کار از دست می‌دهند. وجود چنین سابقۀ نامطلوبی در زندگی آیندۀ آن‌ها تأثیر فراوان می‌گذارد و با توجه به پذیرفته نشدن آنان در حلقه‌های درسی و کاری آبرومند و آینده‌ساز، قشری مطرود از این گونه افراد به وجود می‌آید که به نوبۀ خود مسأله را برای نسل‌های آینده تشدید می‌کند و باعث تباهی کودکان و نوجوانان بیشتری می‌شود. رنج و ناراحتی خانواده‌های کودکان و نوجوانان خرابکار نیز از لحاظ سلامت اجتماع قابل توجه است و ممکن است موجب تنش‌های بین خانواده‌ها، همسایگان و دیگران شود (مشکانی، 1383: 240).

همچنین، انجام رفتارهای تخریب­گرایانه توسط دانش­ آموزان گویای این واقعیت است که این رفتارها در بلندمدت می ­تواند سبب فرسودن شدن ساختمان­ها، از بین رفتن وسایل و امکانات آموزشی برای مدرسه گردد و از آثار آن پایین آمدن کیفیت تدریس، ایجاد اختلال در یادگیری و عدم انگیزه در دانش­ آموزان گردد و ادامۀ رفتارهای خرابکارانۀ دانش­ آموزان می ­تواند هزینۀ گزافی را بر سیستم آموزشی کشور وارد کرده و به جای این­که در راستای توسعۀ مدرسه اقدام گردد، می­بایست در راستای تعمیرات مدرسه هزینه نمود. بنابراین، امروزه خرابکاری در بین دانش­ آموزان به عنوان یک مشکل حادِ تربیتی مطرح است، که نه تنها سلامت و امنیت حاکم بر مدرسه را به مخاطره می‌اندازد، بلکه هزینه­ های مالی هنگفتی را به آموزش و پرورش تحمیل می‌کند. پر واضح است که پرورش نیروهای سالم فکری و کارآمد از کارویژه­های اساسی نظام آموزش و پرورش هر کشوری است که می ­تواند جامعه را 

ادامه مطلب

سایت های دیگر :