موضوع: "بدون موضوع"
یکی از نظریه های قدرتمند یادگیری در روان شناسی تربیتی، نظریۀ شناختی است. بر طبق این نظریه، یادگیری انسان از فرآیندهای درونی تأثیر می پذیرد. اصول روان شناسی شناختی بر این مبنا شکل گرفته اند که افراد چگونه اطلاعات را کسب و پردازش می کنند و آن ها را به کار می گیرند. نظریۀ یادگیری شناختی بر مشخص سازی ساختارها، فرآیندها و بازنمایی های شناختی تمرکز دارد که آموزش و یادگیری را تسهیل می بخشند (اسمیت و راگان[1]، 2005). نظریه پردازان شناختی معتقدند که فرآیندهای ذهنی یادگیرنده، عامل اصلی در توضیح یادگیری هستند. طریقه ای که یادگیرنده به واسطۀ آن، اطلاعات را مورد پردازش قرار داده، به کار می برد و می تواند اندیشه ها و ساختارهای ذهنی درونی وی را تغییر دهد. یکی از اندیشه های اصلی نظریۀ شناختی، نظریۀ خبر پردازی یا پردازش اطلاعات است. این نظریه به وجود سه نوع حافظۀ حسی[2]، فعال یا کوتاه مدت[3] و بلند مدت[4] در نظام شناختی انسان اشاره دارد (بیابانگرد، 1390).
از جمله مباحثی که در روان شناسی تربیتی بر اساس دیدگاه خبرپردازی برای حمایت از فرآیند پردازش داده ها در حافظه فعال ایجاد گردیده است، نظریه بار شناختی[5] می باشد. در واقع تلاش اصلی طراحان آموزشی باید طراحی درس ها به طریقی باشد که با فرآیند های یادگیری انسان سازگار باشد. استفاده از نظریه بار شناختی، نمونه ای از این تلاش در طراحی آموزشیاست.
مفهوم بار شناختی برای اولین بار در سال های 1950 ارائه گردید و بر این فرض استوار است که کانال های ارتباطی ظرفیت محدودی را برای ارسال اطلاعات دارند. این نظریه می گوید که ظرفیت شناختی انسان از محدودیت برخوردار است. ما در آن واحد، می توانیم تعداد محدودی از واحد های اطلاعاتی را پردازش نماییم.
اصطلاح بار شناختی، به میزان باری که در هنگام پردازش اطلاعات بر روی حافظه فعال یا کوتاه مدت وارد می آید، تا بتواند آن اطلاعات را برای جای دهی در حافظه درازمدت رمزگذاری کند، اشاره دارد. این تلاش ذهنی برای پردازش اطلاعات را بار شناختی می نامیم (کالیوگا[6]، 1391). نظریه بار شناختی صریحاً بعنوان یک نظریه از طراحی آموزشی بر پایه دانش ما از معماری شناختی[7] انسان توسعه داده شده است.
نظریه بار شناختی شامل جنبه هایی از معماری شناختی انسان است که به آموزش، به همراه نتایج آموزشی که از معماری شناختی ناشی می شود، مربوط هستند. تأکید و هدف نهایی این نظریه، این است که بتوانیم از دانش خود در زمینۀ شناخت انسان، برای تهیۀ اصول طراحی آموزشی بهره ببریم (سوئلر و دیگران[8]، 1998).
در نظریه بار شناختی، در ابتدا دو منبع مستقل مؤثر بر ظرفیت حافظه ی فعال معرفی شدند؛ 1- بار شناختی درونی[9]، که بر اساس پیچیدگی ذهنی مواد آموزشی مورد یادگیری مشخص می شود (کالیوگا، 1391). بار درونی به عنوان اولین نوع بار شناختی به وسیلۀ کنش پذیری عناصر محتوا مشخص می شود. به عنوان طراح هیچ کنترلی بر کنش پذیری نداریم. اگر بین عناصر، سطح بالایی از کنش پذیری وجود داشته باشد، در آن صورت بار شناختی درونی بالا خواهد بود. اما اگر کنش پذیری سطح پایینی داشته باشد، بار شناختی درونی کم خواهد بود (موریسون و دیگران[10]، 1387). 2- بار شناختی بیرونی[11]، که بر اساس شکل آموزش، می تواند به صور گوناگون (آموزش های نوشتاری، نمایش عملی و غیره)، و انجام فعالیت های مختلف (حل مسأله، مطالعۀ مثال های عملی و غیره) از سوی یادگیرندگان باشد، معین می گردد (کالیوگا، 1391). بار شناختی بیرونی،
سایت های دیگر :
ذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می کند (ریحانی و همکاران، 1389، ص 153). این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند از این رو آموزش هندسه با روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد.
از جمله ی روش‌های مناسب برای آموزش هندسه می توان به بهره گیری از هنر در فرآیند آموزش هندسه اشاره داشت. در مقطع ابتدایی، دانش آموزان اغلب مهارت های اساسی کافی که به آن‌ها در فهم هندسه در سال‌های بعد کمک می کند، به دست نمی آورند. از این رو، بسیاری از فعالیت های هنری شرایط لازم برای تمرین دست ورزی تجاربی که دانش آموزان نیاز دارند را فراهم می نمایند (بولریس[3]، 1991، ص 1). در آموزش با کمک هنر، ارتباط بین آموزش و تخیل ایجاد می‌شود و یادگیری به بازی و بازی به یادگیری تبدیل می‌شود (هسکت[4]، 2007، ص 1).
یکی از روش‌های هنری جذاب برای آموزش هندسه، روش تا کردن کاغذ یا به اصطلاح اوریگامی[5] است. اوریگامی یک هنر سنتی ژاپنی از تا کردن کاغذ است. به طور معمول، هنرمندان اوریگامی از یک تکه کاغذ مربع شکل دو رنگ استفاده می کنند و پس از یک سری تا زدن های با دقت، اشکالی نظیر پرندگان، گل، حیوانات و سایر اشکال آشنا درست می کنند. اوریگامی سرگرمی بسیار محبوبی در میان کودکان ژاپنی و امروزه محبوبیت آن به دیگر کشورها در سراسر جهان نیز سرایت کرده است. اگر چه بسیاری از مردم از آن به عنوان سرگرمی برای کودکان یاد می کنند اما امروزه در درکی در حال رشد این هنر با ریاضی و هندسه و آموزش آن پیوند خورده است (سونگ[6]، 2011، ص 1). از جمله ی روش‌های هنری دیگر که می توان آن را مبتنی بر فناوری اطلاعات دانست و مد نظر پژوهش حاضر می باشد استفاده از انیمیشن و هنرهای انیمیشنی در تدریس هندسه است. همچنین شیوه های آموزشی هنری دیگر نظیر فراکتال[7]، موزاییک کاری[8] و کتاب سازی[9] را می توان نام برد که در پژوهش حاضر به آن‌ها پرداخته می شود.
بیان مسئله:
درس ریاضی به عنوان مهم ترین درس در یک پایه ی تحصیلی شناخته می شود. معمولاً دانش آموزان در ایران و بیشتر کشورها، به وسیله نمره ریاضی ارزیابی می شوند. این در حالی است که شیوه کنونی آموزش ریاضی در ایران، دانش آموزان را به حفظ مطالب درسی وادار می کند. این روش توانایی تفکر منطقی، خلاقیت و حل مسأله را در آنان پرورش نمی دهد. فقط دانش آموزان را به بازگو کردن اطلاعات ریاضی وادار می کند. با وجود مشخص شدن هدف های کلی آموزش ریاضی، روش های تدریس به کار گرفته شده توسط معلمان چندان موفقیتی در نیل به این اهداف ایجاد نمی کند (گلزاری، 1383، ص 3).
درس ریاضی با وجود اهمیت آن به عنوان پایه ی یادگیری دروس دیگر، همواره به عنوان درسی مشکل و هراس انگیز در میان
سایت های دیگر :
بیمارستان های روانی در اروپا باز می گردد. تفکر آن زمان این بود که بازی نمایش می تواند اضطراب ناشی از بیماری روانی را بهبود بخشد. در اوایل قرن بیستم، فروید و یونگ با دیدگاه ها و کارهایی در روان تحلیل گری، نظریات روان نمایش درمانی را پی بندی کردند. مورنو[11]، لابان[12] و اسلید[13] دیگر کسانی هستند که روی نمایش درمانی تاثیر گذاشته اند. سو جنینگز[14] شاید یکی از پرکارترین نویسندگان و منتقدین کتاب های نمایش درمانی است. جنینگز کار خود را با بیماران روان پریش[15] در سال 1964 آغاز کرد و ماریون لیدویست[16] در مؤسسه سسمی[17] در سال 1974 اولین دوره کامل نمایش درمانی را آغاز کرد )کریمنز[18] ،2006).
دستیابی به عناصر نمایشی و تئاتری در هر جامعه انسانی امکان پذیر است. این عناصر در رقصها و مراسم آیینی همان قدر بارزند که در مبارزات سیاسی، راهپیمایی ها، مراسم مذهبی و حتی در بازیهای کودکان. پیداست که اغلب شرکت کنندگان در این گونه فعالیت ها، خود گمان نمی کنند در فعالیتی تئاتری حضور دارند (براکت[19]،1380).
نمایش درمانی از بدیهه سرایی، بازی نقش، عروسک بازی، موسیقی وحرکت، قصه گویی، نقاب وآیین ها، خیمه شب بازی، بازی های تئاتر و متن نمایش به عنوان ابزار درمانی استفاده می کند. نمایش درمانی اعتمادبه نفس را بالا می برد، خودآگاهی، آرمیدگی[20] ومسئولیت پذیری را بالا می برد و سطوح مختلف فیزیکی، هیجانی، تخیلی و اجتماعی را به فعالیت وامی دارد. نمایش درمانی لایه های مختلف اندیشه همچون انسان شناسی، روانشناسی، جامعه شناسی، روان نمایش درمانی و روان درمانی را در هم می آمیزد. نمایش درمانی اتحاد بین نمایش و درمانگری را نشان می دهد، اما این یک هماهنگی ساده نیست بلکه این ترکیب، استفاده مناسب از عناصر برای تشویق رشد و تحول را فراهم می آورد. نمایش درمانی برخلاف بیشتر درمان های قبلی با تمرکز بر روی بیان با بهره گرفتن از داستان، نمایش و شرح فیزیکی مطالب از رویکردهای فکری بیشتری استفاده می کند (کریمنز، 2006).
اهمیت توجه بطور کلی در یادگیری امری بدیهی است. یک کودک پیش از آن که یاد بگیرد باید بتواند به کاری که در جریان است توجه کند (هالاهان[21]و کافمن[22]، 1994). پاتون[23]، برین[24]، پاین[25] و اسمیت[26](1974)حواسپرتی و کم توجهی را به عنوان دو ویژگی مهم و عادی در دانش آموزان با کم توانی ذهنی[27] معرفی می کنند. کئوگ[28] و مارگولیس[29] (2002) عنوان کرده بودند که آشفتگی های توجه و توجه بی اثر، دانش آموزان با کم توانی و بدون آن را از یکدیگر جدا می کند. دانش آموزان کم توان ذهنی در توجه، خود تنظیمی[30]، سطح فعالیت، کنترل تکانش[31] و تمرکز حواس مشکل دارند. این دانش آموزان، زمانی که شناخت خاصی در ارتباط است، نمی توانند به راحتی تغییر توجه خود را کنترل کنند (کریمنز،2006). همچنین توجه نقش عمده ای را در روابط اجتماعی کودک کم توان ذهنی ایفا می کند. برای یک درمانگر کمک به کودک کم توان ذهنی که به کم توجهی در امور و تکالیف معروف است، تسلط بر این مشکل و افزایش روابط اجتماعی و دوستانه او مسئله مهمی محسوب می شود(بورتولی[32]،2000). تحقیقات نشان داده است که کمبود توجه در اغلب موارد با ضعف مهارت های اجتماعی و مهارت های حل مسأله، احترام به خود پایین، پرخاشگری ، مشکلات تحصیلی و همین طور اختلالات ثانویه دیگری چون افسردگی، انزواطلبی و مانند آن همراه است. مجموعه این مشکلات اجتماعی شدن کودک و پذیرش هنجارهای اجتماعی را با مشکلات جدی مواجه می سازد. مجموعه این کاستی ها می تواند کلیه روابط معنادار کودک با خانواده، همسالان و معلمان را مختل سازد و در نهایت سازش یافتگی او را به مخاطره اندازد (اولند[33]،2006؛ هندرسون[34] ،داکوف[35]، شوارتز[36] و لیدل[37] ،2006).
بیان مسئله:
سایت های دیگر :
