ساختار زبان شعر آتشی:

در حوضه ی زبان و زبان شناسی، فرمالیست ها (صورت گرایان) دو فرایند زبانی را از یکدیگر باز شناخته و آن ها را مورد مطالعه قرار دادند:

الف) خودکاری

ب) برجسته سازی

فرمالیست ها نخستین فرایند زبانی را «خودکاری» نامیدند، فرایند خودکاری زبان «بکار گیری عناصر زبان است؛ به گونه ای که به قصد بیان موضوعی بکار می رود، بدون آن که شیوه بیان جلب نظر کند».

از سوی دیگر آن ها فرایند زبانی را «برجسته سازی» نامیدند. فرایند برجسته سازی زبان «بکار گیری عناصر زبان است، به گونه ای که شیوه بیان جلب نظر کند و غیر متعارف باشد».

بر اساس تعاریف فوق، فرایند برجسته سازی زبان که به ظاهر فرایند مهم تری به نظر می رسد به دو شکل ممکن است اتفاق بیفتد.

الف) قاعده افزایی

ب) هنجار گریزی

قاعده افزایی در حقیقت آن است که قواعدی به قواعد حاکم بر زبان اضافه شود و هنجار گریزی نیز است از آن که قواعد بر زبان خودکار دچار انحراف شوند.

«لیچ» پس از بیان این تعاریف ابراز می دارد که قاعده افزایی ابزار «نظم آفرینی» است و هنجار گریزی ابزار «شعر آفرینی». در بحث حاضر چون تنها با شعر سرو کار داریم تنها هنجار گریزی که ابزار شعر آفرینی است مورد مطالعه قرار می گیرد.

هنجار گریزی

هنجار گریزی در هشت شکل متفاوت ممکن است دست دهد؛

هنجار گریزی شامل نحوی، واژگانی، زمانی، سبکی، نوشتاری، گویشی، آوایی و معنایی می باشد.

همه این هنجار گریزی ها در یک سطح عمل نمی کند و به شدت با هم متفاوت اند، اما مهم ترین نوع هنجار گریزی که در حقیقت اصلی ترین عامل شعر آفرینی است، هنجار گریزی «معنایی» است.

هنجار گریزی معنایی در حقیقت «تخطی از معیارهای معنایی تعین هم آوایی واژگان است. به عبارت دیگر تخطی از مشخصه های معنایی حاکم بر کاربرد واژگان در زبان معیار یا به عبارت دیگر در نقش ارجاعی زبان». به این اساس هنجار گریزی معنایی در شکل نمود پیدا می کند؛

الف) تجدید گرایی

ب)تجسم گرایی

تجدید گرایی یعنی دادن مشخصه ی معنایی {+ مجرد} به آن واژه ای که در نظام معنایی زبان در نقش ارجاعی دارای مشخصه ی معنایی {+ ملموس} است. و نیز در تجسم گرایی حالاتی را در بر می گیرد که در زبان معیار دارای مشخصه ی معنایی {+ مجرد} هستند ولی مشخصه ی معنایی {+ ملموس} و {-مجرد} به آن ها داده می شود یا آنکه در گروه واژگان {+ ملموس} مشخصه های فرعی تر تغییر داده شود و مثلاً به {+ انسان} مشخصه ی {+ گیاه} داده شود.

با توجه به تعریف تجسم گرایی و گستردگی آن می توان آن را به سه دسته تقسیم کرد:

۱-جاندار پنداری

۲- سیال پنداری

۳- جسم پنداری

اما قضیه به همین جا ختم نمی شود چرا که مثلاً خود «جاندار پندار» یک مفهوم کلی است که باید به جزئیات واضح تر تقسیم شود. بنابراین می توان گفت «جاندار پنداری» را به دو شاخه ذیل تقسیم کرد:

۱-گیاه پنداری

۲- حیوان پنداری

در میان دو بخش فوق «گیاه پنداری» واضح و روشن است اما «حیوان پنداری» مفهوم گسترده ای است که باز هم باید آن را تقسیم کرد. پس می توان گفت «حیوان پنداری» ممکن است به دو شکل متفاوت دست دهد:

۱-انسان پنداری

۲- جانور پنداری

اکنون اشعار منوچهر آتشی را بر اساس تقسیم بندی های فوق، ضمن تشریح و تعریف هر کدام بررسی خواهیم کرد.

الف) جانور پنداری

جانور پنداری یعنی دادن مشخصه معنایی {+ جاندار} برای آنچه در زبان معیار {- جاندار} است. «جانور پنداری» خود به دو شکل «گیاه پنداری» و «حیوان پنداری» ممکن است دست دهد،

الف- الف) گیاه پنداری

«گیاه پنداری» به معنی آن است که مشخصه معنایی {+ گیاه} را به چیزی که {- گیاه} است بدهیم.

مثال) «اگر بر نیاید شمایل تو/ کنار این اندوه/ خنجر خواهید روئید.» (آتشی، حادثه در بامداد، ۱۳۸۰: ۳۰).

روئیدن فعلی است که فاعل آن در زبان معیار باید مشخصه معنایی {+ گیاه} باشد در اینجا خنجر که در جایگاه فاعل نشسته مشخصه معنایی {+ گیاه} گرفته و گیاه پنداری روی داده است.

ب) رویکرد بخشی – تکنولوژیکی به نظام های نوآوری که توسط کارلسون استنکویچ، برشی و مالربا پایه گذاری شد.
پ) رویکرد محلی – منطقه ای که در کارهای کوک، برازیک، دلاموت، پاکت مشاهده می شود.
که ما در این تحقیق فقط به شرح مختصری از رویکرد محلی – منطقه ای بدین گونه بسنده می کنیم که:
رویکرد منطقه ای – محلی به نظام نوآوری
مطالعه ی نظام های منطقه ای یا محلی نوآوری در سال های پایانی دهه ی ۱۹۹۰ در زمینه هایی نظیر اقتصاد صنعتی و اقتصاد منطقه ای رونق پیدا کرد. در مطالعه ی نظام های نوآوری در این رویکرد به عوامل نظیر میزان و کیفیت عرضه ی محلی مهارت های فنی و مدیریتی، دانش ضمنی انباشته و سرریز دانش اهمیت زیادی داده می شود. در ادبیات این رویکرد اصلاح محیط نوآور[۲۶] ، یکی از مهم ترین مفاهیمی است که به صورت زیر تعریف می شود: مجموعه یا شبکه ی پیچیده ای از ارتباطات غیر رسمی در یک منطقه ی محدود جغرافیایی، که بیشتر تعیین کننده ی یک ظاهر بیرونی و نمود درونی و درک وحس تعلق است، که ظرفیت محلی نوآوری را از طریق همکاری جمعی و فرایند یادگیری جمعی افزایش می دهد (Comagni,1991) .
رویکرد نظام منطقه ای نوآوری تأکید می کند که یک نظام نوآوری موفق باید ویژگی جمعی و همکاری جمعی را توسعه دهد. ویژگی منطقه ای به صورت یک محرک فعال کننده ظرفیت و قابلیت های منطقه ای نوآوری است. کوک و همکاران او تعدادی از ویژگی های مهم فرهنگی را که زمینه ساز یک نظام منطقه ای نوآوری با عملکرد موفق است، برشمردند: ۱) فرهنگ همکاری با کار جمعی، ۲) توانایی و تجربه ی اداره کردن تغییرات نهادی، ۳) همکاری و درک مشترک عمومی و فردی، ۴) یک فرهنگ مولد و تولیدی با عواملی نظیر ارتباطات نیروی کار، همکاری در زمان کار، مسئولیت پذیری بنگاه برای اجتماع، ۵) تخصصی شدن تولید و ۶) ارتباطات مناسب و کافی در زمینه های علمی، تکنولوژیکی، تولیدی و مالی (حیدری،۱۳۸۶).

۲-۱-۳-۴- اهداف نظام نوآوری

هر نظام نوآوری می بایست اهداف و کارکردهایی داشته باشد که منظور از ایجاد آن نظام را بیان می کند. به طور کلی سه هدف عمده به شرح زیر برای یک نظام نوآوری قابل ذکر است.
تولید دانش با هدف ایده پردازی و ارائه طرح های خلاقانه
عرضه دانش با هدف ایجاد و بهبود کسب و کارها
جذب دانش با هدف افزایش بهره وری ( قیدر خلجانی و عباسی۱۳۸۸).

۲-۱-۳-۵- اهمیت و ضرورت خلاقیت و نوآوری در سازمانها:

با پیشرفت روز افزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات، امروزه جامعه ما نیازمند آموزش مهارت هایی است که با کمک آن بتواند همگام با توسعه علم و فناوری به پیش برود. هدف باید پرورش انسان هایی باشد که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. به گونه ای که انسان ها بتوانند به خوبی با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و با بهره گیری از دانش جمعی و تولید افکار نو مشکلات را از میان بردارند. امروزه مردم نیازمند تقویت خلاقیت هستند تا با خلق افکار نو به سوی یک جامعه سعادتمند قدم بردارند (دهقانی، ۱۳۸۷).
خلاقیت و نو آوری عامل رشد و بالندگی سازمان، ارتقای بهره وری، افزایش کیفیت تولیدات و خدمات، موفقیت در رقابت، افزایش انگیزش کارکنان و رضایت شغلی آنها، کاهش هزینه ها، ضایعات و اتلاف منابع، تنوع تولیدات و خدمات و کاهش برو کراسی اداری و پشت میز نشینی و مشوق عمل گرایی است. بنابراین سازمان ها باید تمام تلاش خود را در انجام تحقیقات و پژوهش های گسترده جهت ایجاد، تشویق و نهادینه سازی خلاقیت و نو آوری بکار گیرند(طالب بیدختی و انوری، ۱۳۸۳). در عصر انفجار اطلاعات و توسعه سریع فناوری پرداختن به فرایند خلاقیت و ارائه راهکارهای عملی برای رشد و آموزش آن امری ضروری و اجتناب ناپذیر برای ادامه حیات یک جامعه است. هر چند خلاقیت بالقوه در انسان به ودیعه نهاده شده است اما ظهور آن مستلزم پرورش و بکار گیری آن است.
تورنس(۱۹۸۲) معتقد است انسان برای بقا نیازمند است که قدرت خلاقیت را پرورش داده و مورد استفاده قرار دهد(حسینی، ۱۳۸۵). گسترش و سرعت تغییرات در سراسر جهان باعث شده که خلاقیت بیش از پیش اهمیت یابد، کشور ها فقط با ابتکار و نو آوری می توانند خود را با شرایط جدید وفق داده و همگام با دگرگونیها به پیش روند. بدیهی است در دنیای پیچیده کنونی، سازمان هایی در رقابت با سایرین موفق ترند که بتوانند از فرصت های پیش رو به بهترین نحو استفاده امکان پذیر نیست.

۲-۱-۳-۶-تفاوت تغییر و نوآوری

تغییر به ایجاد تفاوت درچیزها[۲۷] اطلاق می گردد. نوآوری یکی از انواع خاص تغییر است. نوآوری ایده جدیدی است که برای ایجاد و بهبود یک محصول، فرایند یا خدمت به کار می رود. بنابراین تمام نوآوری ها تغییر را در بر می گیرند. اما همه تغییرها لزوماً در برگیرنده یک ایده جدید نیستند و به بهبود قابل توجه منجر نمی شوند. نوآوری در سازمان ها ممکن است از بهبود های تدریجی کوچک تا پیروزی های اساسی متغیر باشند (Robbins, 2005, 564) .

۲-۱-۴- بهبود مستمر کیفیت

۲-۱-۴-۱- نگاهی به مفهوم کیفیت:

این حقیقیت که کیفیت محصول ادراک شده در حال تبدیل شدن به مهمترین عامل رقابت در دنیای کسب و کار است، باعث شده است که عصر کنونی کسب و کار را عصر کیفیت بنامند (Peeler,1996,10).
این واژه برای افراد مختلف، معنای متفاوتی دارد کیفیت نه تنها از جهت معنایی مهم است بلکه مهمتر از آن هدایت کننده تلاش های کارکنان در جهت رسیدن به خدمات با کیفیت تر خواهد بود.
دمینگ و باوم[۲۸] کیفیت را چنین تعریف می کنند «کیفیت مفهوم وسیعی است که تمام بخشهای سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است بطوری که مانع پدید آمدن عوامل مخل کیفیت می شود و هدف نهایی آن مطابقت کامل با مشخصات مورد نیاز مشتری با حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود (سید جوادین،۱۳۸۴، ۳۶).
کیفیت عبارت است از آماده بودن خدمت یا کالا برای استفاده کننده که خود نیازمند کیفیت طراحی، انطباق، در دسترس بودن و مناسب بودن مکان ارائه خدمات است (Coyothetis,1992,82).
کیفیت هیچ معنا و مفهومی به جز هر آنچه که مشتری واقعاً می خواهد، ندارد. به عبارت دیگر یک محصول زمانی با کیفیت است که با خواسته ها و نیازهای مشتری انطباق داشته باشد. کیفیت باید به عنوان انطباق محصول با نیاز مشتری تعریف شود (Crosby,1984,60).
سازمان استانداردهای بین المللی، کیفیت را اینگونه تعریف می کند : کیفیت، تمامیت ویژگی ها و خصوصیات محصول یا خدمت می باشد که توانایی برآورده کردن نیازهای مشتری را دارد.
سازمان ملی بهره وری سنگاپور، کیفیت توسط مشتری تعریف می گردد نه تولید کننده یا ارائه کننده خدمت . به عبارت روشن تر، کیفیت مجموعه ای از خصوصیات و مشخصات یک کالا یا خدمت است که احتیاجات و رضایت مصرف کننده را تأمین می کند.
کیفیت ادراک شده عبارتست از قضاوت مشتری درباره برتری یا مزیت کلی یک شی . کیفیت ادراک شده شکلی از نگرش است که با رضایت مرتبط است لیکن با آن یکی نیست و از مقایسه انتظارات با ادراک از عملکرد، نتیجه می شود (Parasuraman, et al,1991,15).
محققان بسیاری نظیر گاروین[۲۹] هالبروک و کرفمن[۳۰] جاکوبی، اولسون[۳۱] و زیتامل[۳۲] تأکید کرده اند که بین کیفیت ادارک شده و عینی تفاوت وجود دارد. برای مثال هالبروک و کرفمن اشاره می کنند که مصرف کننده، واژه کیفیت را به همان شیوه ای که محققان و بازاریابان به کار می بردند، به کار نمی برند، آنها کیفیت را بطور مفهومی[۳۳] تعریف می کنند . معنای مفهومی، بین کیفیت انسانی[۳۴] و مکانیکی[۳۵] تمایز ایجاد می کند. کیفیت مکانیکی شامل یک جنبه یا ویژگی عینی شیء یا رویداد است، در حالی که کیفیت انسانی در برگیرنده واکنش ذهنی افراد به اشیاء است . بنابراین کیفیت پدیده ای با درجه نسبیت بالایی است که میان قضاوتها، تفاوت ایجاد می کند (Parasuraman et al,1991,15).

۲-۱-۴-۲- تعریف بهبود مستمر کیفیت

هرگونه تغییر و تحولی را که تأثیرات مثبت داشته باشد بهبود می نامیم. تغییر و بهبود را در دو شکل کلی می توان دید یکی تغییرات و اصلاحات جزئی که به کایزن یا تحول دائمی معروف است (KAIZEN) و دیگری اصلاحات و تغییرات کلی و وسیع که به نوآوری معروف می باشد.
کایزن برای اقتصادی که از رشد آهسته برخوردار است مناسب می باشد درحالی که نوآوری بیشتر با اقتصادی که دارای رشد سریع است تناسب دارد. کایزن با بهره گیری از تلاش های کوچک ولی گسترده و گام به گام، به پیش می رود. کایزن به وجود آورنده تفکر روند گر و مردم گر است و سمت گیری آن در جهت تلاش های مردمی متمرکز شده است. کایزن بر آگاهی از مشکلات تأکید داشته و معیارهایی برای تشخیص مشکلات ارائه می دهد و (بر روند مشکل زدایی با بهره گرفتن از ابزار گوناگون تأکید دارد)، برای تحکیم سطح ارتقاء یافته استانداردسازی به کار می رود و اصلاحاتی چون کنترل کیفیت، کنترل کیفیت آماری، هسته های کنترل کیفیت و کنترل کیفی جامع در گستره سازمان ها در بیشتر مواقع در ارتباط با کایزن مطرح می گردد.
۲-۲- استقرار مدیریت دانش

۲-۲- ۱ دانش

مروری بر ادبیات تحقیقی مدیریت استراتژیک، تئوری سازمانی، مدیریت دانش و سیستم های اطلاعاتی نشان دهنده تعاریف متعدد و نگاه های متفاوتی نسبت به دانش است. به نظر می رسد که دیدگاه غالب برای توصیف ویژگی های دانش، علی الخصوص در ادبیات تحقیقی مرتبط با سیستم های اطلاعاتی، استفاده از یک سلسله مراتب برای داده ها، اطلاعات و دانش می باشد (علوی و لیدنر[۳۶] ، ۲۰۰۱).
این رویکرد سلسله مراتبی، بین داده ها،اطلاعات و دانش تمایز ایجاد می کند که هر یک از آنها شامل عناصری اضافی در هر یک ازسطوح سلسله مراتب می باشند. بر اساس این سلسله مراتب، داده ها معرف اعداد خام، حقایق عینی و مشاهدات هستند. این داده ها هیچ نوع زمینه ای ندارند و بنابراین به طور مستقیم، معنادار و قابل تفسیر نیستند (زاک [۳۷] ، ۱۹۹۹).
اطلاعات، نتیجه قرار دادن داده ها در درون یک زمینه معنادار هستند (زاک، ۱۹۹۹). می توان این طور گفت که اطلاعات، داده هایی هستند که به صورت هدفمند مورد پردازش قرار می گیرند. دانش عبارت است از اطلاعاتی که اعتباریابی شده اند و مستند هستند (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱)، یعنی اطلاعاتی که آماده بکارگیری درتصمیمات واقدامات هستند. بنابراین، دانش، مجموعه ای از مهارتها، قواعد، بینشها، ایده ها، قوانین و روالهایی است که به رفتار تصمیم گیری و انجام اقدامات کمک می کنند.
اگرچه اتخاذ این رویکرد سلسله مراتبی نسبت به دانش سودمند است، امّا ندرتاً در برابر ارزیابی های وسواس گونه سربلند می شود. برای مثال، تومی[۳۸](۱۹۹۹)، با قرار دادن دانش در بالاترین سطح زنجیره داده-اطلاعات-دانش مخالف است. وی، این سلسله مراتب را که از داده شروع و به دانش ختم می شود، معکوس کرده است و این طور ادعا می کند که دانش باید قبل از اطلاعات و داده ها حضور داشته باشند تا بتوان اطلاعات را از آن احصاء کرد و همچنین دانش باید قبل از اطلاعات حضور داشته باشد تا بتوان برای شکل دهی اطلاعات، نسبت به جمع آوری داده ها اقدام کرد. به علاوه، وی خاطر نشان می سازد که داده های خام، مادامی که تمامی داده ها تحت تأثیر فرآیندهای دانش و تفکراتی که منجر به شناسایی و جمع آوری آنها می شود قرار نگیرند، وجود خارجی نخواهند داشت. بنابر عقیده وی، به همین نحو، دانش در ذهن افراد مقیم است و زمانی که افراد شروع به سخن گفتن می کنند به آن ساختار دهند و باعث می شوند که دانش تبدیل به اطلاعات شود. زمانی که بازنمایی ثابت و معین و تفسیر استانداردی از اطلاعات وجود دارد، اطلاعات تبدیل به داده می شوند.
بر اساس چشم اندازهای بالا در رابطه با سلسله مراتب دانش، علوی و لیدنر[۳۹] (۲۰۰۱)، مشاهده کردند که نمی توان عامل متمایز کننده اطلاعات از دانش را در محتوا، ساختار، صحّت و یا کاربرد اطلاعات و دانش جست، بلکه دانش، صرفاً اطلاعاتی است که در ذهن افراد وجود دارد. دانش، اطلاعاتی شخصی شده است که مرتبط با حقایق، روالها، مفاهیم، تفاسیر، ایده ها، مشاهدات و قضاوتها می باشد. محققان بر این موضوع اصرار دارند که لازم نیست این دانش نو، منحصر به فرد، سودمند یا صحیح باشد. استدلال آنها این است که وقتی اطلاعات توسط فرد مورد پردازش قرار می گیرد، تبدیل به دانش می شوند و زمانی که دانش به صورت کلامی در قالب متون، اشکال گرافیکی، عبارات و سایر اشکال نمادین ارائه می شود، تبدیل به اطلاعات می شود.
تعاریف دیگری نیز از دانش موجود است. زاک (۱۹۹۹)، دانش را اینگونه تعریف کرده است: دانش آن چیزی است که ما بدان اعتقاد پیدا می کنیم و بر اساس جمع آوری سازمان یافته و معنادار اطلاعات از طریق تجربه، ارتباطات و یا استنباط برای آن ارزش قائل هستیم. داونپورت و پراساک[۴۰] (۱۹۹۸)، دانش را بدین صورت تعریف کرده اند: آمیزه ای شناور از تجارب، ارزشها، اطلاعات زمینه ای و بینشهای تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و آمیختن تجارب و اطلاعات تازه با تجارب و اطلاعات قدیمی فراهم می کند. اکثر تحقیقات منتشر شده، تعریف داونپورت و پراساک (۱۹۹۸) ملاک عمل قرار داده اند.

۲-۲-۲- طبقه بندی دانش

شیوه معمول دیگر برای تعریف دانش، طبقه بندی دانش به صورت اشکال متفاوت است. برای مثال، نوناکا [۴۱](۱۹۹۴)، به دنبال کارهای انجام گرفته توسط پولانی، دانش را به دو شکل آشکار[۴۲] و ضمنی[۴۳] طبقه بندی کرده است. به اعتقاد نوناکا (۱۹۹۴)، دانش آشکار، دانشی است که قابلیت فرمول بندی، مستند سازی، ضبط و کد گذاری را دارد و به سادگی می توان آن را مخابره کرد و یا بین افراد انتقال داد. این شکل از دانش، شامل رویکردهای نظری، دستورالعمل ها، پایگاه های اطلاعاتی، طرحها، اسناد مربوط به کسب و کار،خطوط راهنمای کلی، مدلهای فرآیندی و غیره می شود. در مقابل، دانش ضمنی، به طور عمیق، ریشه در اقدامات، ایده ها، تجارب و ارزشهای افراد دارد و مکتوب کردن و یا فرمول بندی آن بسیار دشوار است. پولانی [۴۴] (۱۹۶۶)، ماهیت بنیادین دانش ضمنی را در این عبارت خلاصه کرده است: ما بیشتر از آنچه که می توانیم بر زبان بیاوریم، می دانیم. وی با بیان مثالهایی روزمره نظیر توانایی تشخیص چهره یک آشنا، دانش ضمنی را توضیح داده است. نوناکا (۱۹۹۴)، ملاحظه کرده است که دانش ضمنی، متشکل از دو مؤلفه است: فنی[۴۵] و شناختی[۴۶]. مؤلفه فنی، اشاره به “دانستن چگونگی و یا مهارتهای غیررسمی و شخصی حرفه اشاره دارد و مؤلفه شناختی، اشاره به عقاید، ایده آلها، ارزشها، طرحواره ها و مدلهای ذهنی عمیقاً ذاتی فرد اشاره دارد. محققان خاطرنشان کرده اند، در حالی که تفصیل و فرمول بندی مؤلفه شناختی دشوار است، امّا این مؤلفه، شیوه نگاه ما نسبت به جهان را شکل می دهد.
دانش را می توان به صورت فردی[۴۷] و جمعی[۴۸] نیز طبقه بندی کرد (نوناکا، ۱۹۹۴). دانش فردی در درون سر افراد جای دارد، در حالی که دانش جمعی در اقدامات جمعی گروه ها و سازمانها وجود دارد. نوناکا (۱۹۹۴)، خلق دانش سازمانی را به صورت یک مارپیچ[۴۹] قلمداد می کند که در آن یک تعامل دائمی میان افراد و یک تبدیل دائمی دانش آشکار به دانش ضمنی و بالعکس وجود دارد. این تعامل و تبدیل پیوسته و دائمی به نوبه خود منجر به خلق اشتراکی دانش توسط افراد و سازمانها می شود. سازمانها نقش مهمی در فعال سازی ابعاد آشکار و ضمنی دانش دارند. به علاوه، سازمانها از طریق چهار روش خلق دانش، نقش مهمی در فراهم کردن زمینه ای برای مارپیچ دانش دارند. این چهار روش عبارتند از: جامعه پذیر کردن، بیرونی سازی، ترکیب و درونی کردن. جامعه پذیر کردن، اشاره به تبادل دانش ضمنی از طریق تعاملات اجتماعی و تجارب مشترک در میان اعضاء دارد. بیرونی سازی اشاره به ترجمه دانش ضمنی به دانش آشکار، از طریق مدلها، مفاهیم، استعاره ها‏، تمثیل ها، داستانها و غیره دارد. ترکیب اشاره به تولید دانش آشکار جدید به وسیله ترکیب و پیوند دادن بخشهای مختلف دانش آشکار دارد و بیرونی سازی اشاره به خلق دانش ضمنی جدید از دانش آشکار دارد. تمامی این اشکال تبدیل، شدیداً به یکدیگر وابسته و پیچیده هستند.
اگرچه انشعاب دانش به دو صورت آشکار و ضمنی به طور گسترده ای توسط محققین مختلف نقل قول شده است، امّا طبقه بندی های دیگری نیز از دانش ارائه شده است. برای مثال، زاک (۱۹۹۹)، دانش را به اخباری[۵۰] (دانستن چیستی)، رویه ای[۵۱] (دانستن چگونگی) و علّی[۵۲] (دانستن چرایی) تقسیم بندی کرده است.
طبقه بندی دیگری از دانش که چشم اندازی کاملاً عمل گرایانه نسبت به دانش دارد، آن را بدین گونه تقسیم بندی کرده است: شامل دانش در رابطه با مشتریان، دانش در رابطه با محصولات، دانش در رابطه با فرآیندها، دانش در رابطه با رقبا، و دانش در رابطه با چارچوب کسب و کار (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱).

۲-۲-۳- چشم اندازهای مختلف نسبت به دانش

دانش می تواند از چشم اندازهای گوناگونی مورد ملاحظه قرار گیرد. برای مثال، می توان دانش را به صورت یک حالت ذهنی، یک شیء، یک فرایند، شرایطی از داشتن دسترسی به اطلاعات و به صورت یک قابلیت قلمداد کرد (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱؛ واسکو و فرج[۵۳]، ۲۰۰۰). چشم اندازهایی که دانش را به عنوان حالتی ذهنی قلمداد می کنند، بر ارتقاء دانش افراد تمرکز دارند، به نحوی که این افراد بتوانند به طور کارآمدی دانش را در مقتضیات سازمانی به کار بندند.چشم انداز شی گرا، دانش را به عنوان یک شیء یا چیزی قلمداد می کند که مستقل از اقدامات انسانی است (واسکو و فرج، ۲۰۰۰). دانش می تواند ذخیره گردد، بازیابی شود و مورد دستکاری قرار گیرد. چشم انداز سوم، دانش را به صورت یک فرایند می نگرد و بر کاربرد تخصص تمرکز دارد. فرض این دیدگاه این است که دانش مستقل از اقدامات انسانی، وجود خارجی ندارد و از طریق تأویل و تفسیرهای اجتماعی معنا ساخته می شود. چشم انداز چهارم، دانش را به صورت شرایط دسترسی به اطلاعات می نگرد و در واقع الحاقی است به چشم انداز شی گرا. این دیدگاه ادعّا می کند که دانش سازمانی باید به شیوه ای سازماندهی شود که دسترسی به آن و بازیابی اش آسان باشد. آخرین چشم انداز نسبت به دانش، آن را به عنوان یک قابلیت قلمداد می کند که پتانسیل تأثیر بر اقدامات آتی را دارد (کارلسون و همکاران [۵۴] ، ۱۹۹۶). واتسون[۵۵] (۱۹۹۹)، بر مبنای این چشم انداز این طور عنوان کرد دانش، قابلیتی برای اقدامات خاص نیست، بلکه قابلیت استفاده از اطلاعات است؛ یادگیری و تجربه منجر به توانایی تفسیر اطلاعات می شوند و اینها هستند که معین می کنند چه اطلاعاتی برای تصمیم گیری لازمند.
علوی و لیدنر[۵۶] (۲۰۰۱)، این طور اظهار داشته اند که هر یک از چشم اندازهای بالا، مستلزم راهبردها و انواع مختلفی از ابزارها و تکنولوژی ها برای مدیریت دانش است. برای مثال، اگر دانش به صورت شیء قلمداد شود، آنگاه مدیریت دانش باید اهمیت ذخایر دانشی را در سازمان برجسته سازد. اگر دانش به عنوان یک فرایند نگریسته شود، مدیریت دانش باید بر جریان دانش در فرآیندهای خلق دانش، اشتراک دانش و توزیع دانش تمرکز کند. اگر دانش به عنوان یک قابلیت در نظر گرفته شود، مدیریت دانش باید بر ایجاد صلاحیتهای مرکزی، فهم مزایای راهبردی “دانستن چگونگی”، و خلق سرمایه های عقلانی تمرکز کند.

۲-۲-۴- دانش سازمانی[۵۷]

• محمدنژاد، حبیب، بحیرایی، صدیقه، حیدری، فائزه (۱۳۸۸)، ” مفهوم هوش معنوی مبتنی بر آموزه های اسلام” ، فرهنگ در دانشگاه اسلامی ۴۲ ، سال سیزدهم، شماره ۲٫
• موسوی، سید حسین و طالب زاده نوبریان، محسن و شمس مورکانی، غلامرضا(۱۳۹۰). بررسی رابطه هوش معنوی و رفتار شهروندی سازمانی معلمان دبیرستان های شهرستان زنجان. فصلنامه روان شناسی تربیتی، شماره ۲۲، سال هفتم، صص ۹۴-۶۵

• نادری، فرح و عسگری، پرویز و روشنی، خدیجه و مهری آدریانی، مریم(۱۳۸۹). رابطه هوش معنوی و هوش هیجانی با رضایت از زندگی سالمندان. یافته های نو در روان شناسی، شماره ….، صص ۱۳۸-۱۲۸

• ناصری، اسماعیل (۱۳۸۶)، ” بررسی مفهوم مولفه های هوش معنوی و ساخت ابزاری برای سنجش آن در بین دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی”، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.
• نوایی، اکبر( ۱۳۸۴)، ” بازگشت به معنویت و اخلاق”، اندیشه حوزه، سال یازدهم، ش ۵، صص ۱۹۰-۱۶۷٫
• هادوی، مهدی و محمدرضا دهشیری ( ۱۳۸۳)، “گذار از معنویت محض، انسانها در جستجوی دین»، سوره، شماره ۱۳ ، صص ۴-
• الهی، بهرام( ۱۳۸۱ )؛” معنویت یک علم است”، ترجمه ف. یمینی، تهران، جیحون، چ دوم.

منابع انگلیسی:

1. Abdollahzadeh .H , Bagherpour. M, Bojmehrani.S , Lotfi.M(2009), “Spiritual intelligence (concepts, measurement and applications)” ,Tehran ,Nashre ravansanje (in Persian).
2. Amram, J. (2005).” Intelligence beyond IQ: The contribution of emotional and spiritual intelligences to effective business leadership”, Institute of Transpersonal Psychology.
3. Amram, Y. & Dryer, Ch. (2007). “The development and preliminary validation of the integrated spiritual intelligences scale (ISIS)”. Institute of transpersonal psychology
4. Amram, Y. (2009). “The Contribution of Emotional and Spiritual Intelligences To Effective Business Leadership”. Doctoral Dissertation, Institute of Transpersonal Psychology, California, Palo Alto
5. Animasahun , Rotimi A (2010), “ Intelligent Quotient, Emotional Intelligence and Spiritual Intelligence as Correlates of Prison Adjustment among Inmates in Nigeria Prisons”, Department of Guidance and Counselling, Faculty of Education, University of Ibadan, Ibadan, Nigeria, J Soc Sci, 22(2): 121-128.
6. Animasahun, Rotimi A. (2008). Predictive Estimates of Emotional Intelligence, Spiritual Intelligence, Self- Efficacy and Creativity Skills on Conflict Resolution Behaviour among the NURTW in the South-Western Nigeria. Pak. j. life soc. sci. 6(2): 68-74
7. Bagheri. F, Akbarizadeh. F, Hatami. H (2010), “ The relationship between nurses’ spiritual intelligence and happiness in Iran”. Procedia Social and Behavioral Sciences (5), PP. 1561- 1556.
8. Burack, E.H. (1999), “Spirituality in the workplace”, Journal of Organizational Change Management, Vol. 12 No. 4, pp. 280-91.
9. Chin. S. T , Raman. K, Yeow. J, Cyril Eze. U (2012), “Relationship Between Emotional Intelligence And Spiritual Intelligence In Nurturing Creativity And Innovation Among Successful Entrepreneurs: A Conceptual Framework”, Procedia – Social and Behavioral Sciences 57 , 261 – ۲۶۷٫
10. Crichton. Jerome c, (2008), “A Qualitative study of Spiritual Intelligence in organizational leader” ،presented to the Faculty of The Marshall Goldsmith School of Management SanFrancisco Bay Campus Alliant International University In Partial Fulfillment of the Requirements of the Degree Doctor of Philosophy
11. Doostar, Mohammad & Godarzvand Chegini, Mehrdad & Pourabbasi, Sita(2012). Survey of Relationship between Spiritual Intelligence and Organizational Citizenship Behavior. Interdisciplinary journal of contemporary research in business, Vol 3, No 11, pp61-54
12. Farhangi, a. Fatahi, m . vasegh ,b . Nargesian,a.(2009). “Predictive intelligence, transformative leadership: an examination of the relationship between spiritual intelligence, emotional intelligence and transformative leadership”, Iranian Journal of Management, Fourth Year, No. 15, Autumn 2009, p. 31
13. Gardner,H.(1999).”Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the New Millennium”. New York: Basic Books. 10(1), 27-34
14. Gobaribonab & et al.(2007).”Spiritual intelligence”. Journal – Research modern religious thought, Year III, No. I, pp 147-125
15. Howard BB, White SR. (2009), “Spiritual intelligence and transformational leadership: A new theoretical framework”. Journal of Curriculum and Instruction.; 3(2):54-67
16. Jose Luis Daniel,(2010), “The effect of workplace spirituality on team effectiveness”, Journal of Management Development, Vol. 29 No. 5, pp. 442-456
17. Kadkhoda. M, Jahanic. H (2012), “Problem-solving capacities of spiritual intelligence for artificial intelligence “,Procedia – Social and Behavioral Sciences 32 , 170 – ۱۷۵ .
18. King.D.B (2008), “Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition, model, & measure”, Unpublished master’s thesis. Trent University. Peterborough, Ontario, Canada
19. Kinjerski,v.m and Skrypnek,b.j.(2004)”defining spirit at work: finding common ground”.journal of organizational change management, vol.17.no.1,pp.26-42.
20. McMullen, B.(2003). Spiritual intelligence; www. Studentbmj.com
21. Mohammadyari. G (2012), “Relationship between Parent’s Spiritual Intelligence, Level of Education and Children’s Mental Health”, Procedia – Social and Behavioral Sciences 69 , 2114 – ۲۱۱۸٫
22. Myleen M. Leary, Michael D. Reilly, F. William Brown (2009), “A study of personality preferences and emotional intelligence”, Leadership & Organization Development Journal, Vol. 30 Iss: 5, pp: 421 – ۴۳۴
23. Nesel, D,D .(2004) “Spiritual orientation in Relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional Christianity and new Age/ individualistic spirituality”, unpublished thesis. Australia: the university of south Australia .
24. Noble, K. D. (2000), “Spiritual intelligence: A new frame of mind”, Advanced Development Journal, 9:1-28
25. Noble,K.D.(2001).”Riding the windhorse: Spiritual Intelligence and the growth of cthe self” .New Jersey Hampton Press
26. Pertiwi Saidy, Endang & Hassan, Aminuddin & Abd. Rahman, Fadzilah & Ab. Jalil, Habibah & Ismail, Ismi Arif & Krauss, Steven Eric(2009). Influence of Emotional and Spiritual Intelligence from the National Education Philosophy towards Language Skills among Secondary School Students. European Journal of Social Sciences , Volume 9( 1) ,61-71
27. Price ARRC, Bob (2008). “The Intelligent Workforce”, Nursing Management, vol.15, No.5, P.28-34.
28. Saghravani ,S .(2010). “The spiritual intelligence of the individual and the organization” , Tadbir Monthly, Number 215, Page 38.
29. Santos, E, Severo, (2006), “Spiritual intelligence; What is spiritual intelligence? How it benefits a person?”, www. Skopun. Files. WordPress.com.
30. Sisk, D. (2008). “Engaging the Spiritual Intelligence of Gifted Students to Build Global Awareness”. Roeper Review,30(1), 24- 30.
31. Smith, S. (2004), “Smith, Exploring the interaction of emotional Intelligence and spirituality”, Traumatology 10 (4), pp.231-243.
32. Van der Walt, Elizabeth Alletta(2006). A descriptive and exploratory study towards a spiritual intelligent transactional model of organizational communication. Requirements for the degree of doctor of literature and philosophy at the university of south Africa.
33. Vaughan, F. ,( 2003),” What is spiritual intelligence?” Journal of humanistic psychology. 42, (2).
34. Wigglesworth, C., (2004), “Spiritual intelligence and why it matters”. www.consciouspursuits.com
35. Wigglesworth. Cindy, (2002), “Spiritual Intelligence & Leadership”, Conscious Pursuits. http://www.consciouspursuits.com/ Pp1-3
36. Yanga. K.P, Mao. X. Y(2007), “A study of nurses’ spiritual intelligence”, International Journal of Nursing Studies 44 , 999–۱۰۱۰
37. Zohar, D., & Marshall, 1. (2000). so: “Spiritual intelligence: the ultimate intelligence”. New York, NY. USA: Bloomsbury
38. Fry LW, Vitucci S, Cedillo M.(2005) Spiritual leadership and army transformation: Theory, measurement, and establishing a baseline. Leadership Quart; 16 (5): 835-62
39. Duchon D, Plowman DA (2005). Nurturing the spirit at work: Impact on work unit performance. Leadership Quart; 16 (5): 807-33

به منظور جمع آوری داده ها، علاوه بر مشاهده کودک و مصاحبه با والدین از ابزارهای پرسشنامه، برگه ثبت داده ها، کتاب”قصه های تصویری من وبابا” جلد اول و دوم(انتشارات فاطمی) استفاده شد. جهت ثبت اطلاعات اولیه افراد مورد مطالعه از پرسشنامه ی اطلاعات فردی که شامل اطلاعات فردی، شدت لکنت بر اساس مقیاس SSI-3، سابقه اختلالات نورولوژیکی می باشد، استفاده شد. محقق طی مصاحبه با والدین اطلاعات را گرد آوری نموده و پرسشنامه را تکمیل نمود تا کودکانی که واجد شرایط شرکت در مطالعه هستندرا شناسایی نماید. در این مطالعه برای ضبط صدای کودک درسه موقعیت تک گویی، خواندن و گفتار محاوره به منظور محاسبه نمره SSI-3 ازدستگاه mp3player Samsung model YP-P2E در دوره های زمانی قبل و پایان دوره درمانی استفاده شد.
۳-۱۱ روش تجزیه و تحلیل داده ها
داده های پژوهش با استفاده ازبرنامه SPSS نسخه ۱۶مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. جهت بررسی توزیع طبیعی داده ها از آزمون کلموگروف-اسمیرنوف[۷۰]استفاده شد. بعد از بررسی شرایط، از آزمون های/t/ استفاده نمودیم. به منظور خنثی نمودن اثر متغیر های مخدوش گر از آنالیز کوواریانس استفاده شد. در همه ی آزمون ها سطح معناداری۵٫/. در نظر گرفته شد.
۳-۱۲ روش اجرا
ابتدا دستورالعمل اجرای روش درمانیGILCU تهیه و به زبان فارسی برگردانده شد، سپس توسط صاحب نظر (استاد مربوطه) مورد بررسی قرار گرفته و نظراتشان لحاظ شد. پس ازآن نکات لازم جهت طرح ریزی برنامه درمانی از دستورالعمل مربوطه استخراج گردید.
بعد از آن با ارائه ی نامه از دانشگاه و ارسال پروپوزال به مدیران، معرفی نامه برای سازمان آموزش و پرورش گرفته شد. سپس از اداره ی آموزش و پرورش، مجوز اجرای مطالعه در برخی مدارس این مناطق گرفته شد. پس از ارائه ی معیارهای ورود و خروج به مدیران مدارس، تعدادی از کودکان به محقق معرفی شدند. بعد از آن والدین دانش آموزان مدارس با دریافت نامه ای مبنی بر تمایل به درمان با روش مذکور به کلینیک گفتاردرمانی دعوت شدند و فرم رضایت نامه ای مبنی بر اینکه هر زمانی در هر مقطعی خواستند کودکشان از مطالعه خارج شوند، از والدین گرفته شد. مطابق با اهداف پژوهش، آزمودنی ها در دوگروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در پژوهش مورد نظر، هر کدام از کودکان در ۱۴ جلسه درمانی ۴۵ دقیقه ای دو بار در هفته شرکت نمودند. در جلسه اول و قبل از شروع درمان، ارزیابی اولیه از لکنت کودکان توسط محقق انجام گرفت. برای این کار نمونه گفتاری ۱۰ دقیقه ای در سه موقعیت تک گویی، خواندن وگفتار محاوره ای برای محاسبه نمره SSI-3 از کودک گرفته شد که طی آن بسامد هجاهای لکنت شده، میانگین سه بار از بیشترین دفعات لکنت و فعالیت فیزیکی بر اساس معیار ۵ نمره ای بررسی شد. برای خواندن از۳ متن کتاب قصه های تصویری من و بابا (جلد اول و دوم) استفاده شد که کودک در هر صفحه داستانی را بر اساس تصاویر سریالی خواند. همچنین به منظور ارزیابی لکنت در گفتار محاوره ای، محقق پیشنهاد کرد که کودک یک اتفاق مثل مهمانی رفتن، رفتن به پارک و … را توصیف کند. در هر مرحله صدا ی کودک ضبط گردید. پس از آن، ۱۹ گام از مرحله ایجاد روانی گفتار به صورت زیر طی شد.
جدول ۳-۲: گام های درمان GILCU

اصل اعتقاد به کثرت وجود و موجود از جانب حکمای مشاء، به این خاطر است که ایشان قائلند اگر موجودات دارای حقیقت واحدی باشند، اختلاف بین علّت و معلول معنا ندارد؛ غافل از این معنا که مصحح و ملاک اختلاف بین علّت و معلول منحصر در تباین حقیقت آن ها نیست؛ بلکه اختلاف بین آن ها می تواند از جهت رتبه و کمال و نقص نیز باشد، همان گونه که حکمای اشراقی این اختلاف را بیان کرده اند.

۲- وحدت وجود وموجود:

قائلان به این نظریه از جاهلان اهل تصوف، معتقدند که در دارهستی، یک وجود و موجود بیش نیست، او حیات ازلی و ابدی و وجود صرف و دائمی است و ذاتاً از شوائب عدم منزه است؛[۴۰] و کثرات، اموری اعتباری و متوهمند که هیچ بویی از حقیقت نبرده و جایگاه آنها صرفاً در ذهن است. البته این نظریه، مقبول فلاسفه و مورد توجه عرفا واقع نشد و ایراداتی بر آن گرفتهاند.

۳- وحدت وجود و کثرت موجودات:

ارائه دهنده این نظر علامه دوانی است که معتقد است وجود در عالم خارج یک حقیقت واحد است و هیچ نوع کثرتی در آن نیست، نه بر حسب نوع و نه بر حسب افراد و نه بر حسب مراتب. بنابراین، این کثراتی که مشاهده می شوند از جنس ماهیت اند، بنا بر قاعده اصاله الماهیه در ممکنات و از این جهت که با وجود حقیقی ارتباط دارند، منتسب به وجود می شوند. پس کثرت در موجودات است نه در وجود، چرا که وجود واحد به وحدت شخصی است که یک مصداق بیشتر ندارد.
جناب صدرا، در دوره اول زندگی خود، زمانی که نزد میرداماد تلمّذ می کرد، با تأثر از استاد خویش، این نظریه را پذیرفت و در برخی کتاب های خویش که در آن زمان نوشته، همچون سریان الوجود، به بیان و بسط این قول می پردازد و چنین می گوید:
«ممکنات، موجودات متعدد متکثری هستند که در خارج وجود دارند و کثرت آن ها حقیقی و عینی است، زیرا وجود واحد است و موجود متعدد و متکثر».[۴۱]
و در (مبدأ و معاد)، در بحث (واجب تعالی ماهیّته إنیّته)، در مورد عروض وجود بر ماهیت بیان می کند که نحوه عروض وجود بر ماهیت به حیث انتساب به واجب تعالی است. و با این بیان، در واقع نظر ذوق التأله را بیان کرده؛ بیان ایشان در (مبدأ و معاد) چنین است:
«فذات الواجب تعالی محض حیثیه انتزاع الوجود العام الفطری سواء کان عنه و هذا کوجوده تعالی بحسب نفس ذاته أو عن الماهیات و هذا کوجوداتها بحسب إنتسابها إلیه تعالی».[۴۲]
امّا پس از کشف حقیقت و گرایش، اصالت وجود، این رأی را مطرود شمرده و اشکالات زیادی بر آن می گیرد.[۴۳] در واقع وجود چنین اشکالاتی، ناشی از مبنای غلط علامه دوانی، مبنی بر وحدت وجود و کثرت موجودات است؛ این که وجود، واحد شخصی است و موجودات متعدد و متکثر را جلوه و شأن علت می داند که نزد خود هیچ حقیقتی ندارند، بلکه تمام حقیقت آن ها را حیث انتسابشان به وجود حقیقی تشکیل می دهد، این در حالی است که بین منتسب و منتسب الیه هیچ تناسبی وجود ندارد؛ چرا که طبق گفته ایشان، یکی از جنس وجود است و دیگری از جنس ماهیت.

۴- وحدت وجود و موجود در عین کثرت آن ها:

این نظریه از جانب فهلویون و پیروان سهروردی ارائه شده است. ایشان وجود را همچون نور (از باب مساوقت نور با وجود) حقیقت واحده مشککی می دانند که از نور الانوار به عنوان بالاترین مرتبه وجودی تا ضعیف ترین مراتب نوری را در بر می گیرد. امّا در بحث تشکیک خواهد آمد که مقصود آن ها از وحدت، وحدت سخنی است که مشترک میان همه مراتب وجودی است. جناب صدرا نیز در نظریه متوسط خود پس از عدول از (اصاله الماهیه) به (اصاله الوجود)، با اقتباس مسأله تشکیک از فلاسفه اشراق، وجود را در تمام مراتب هستی، سریان داده؛ از نظر ایشان، وجود حقیقت واحده ای است که تمام کثرات را در بر می گیرد. گفتار صدرا در این رابطه چنین است:
«…کما أنّ الوجود حقیقه واحده ساریه فی جمیع الموجودات علی التفاوت و التشکیک بالکمال و النقص…».[۴۴]

۵- وحدت وجود و کثرت نمود:

این نظریه که از جانب عرفای شامخ مطرح شده و منسوب به ابن عربی (۵۶۰-۶۳۸ ه‍ ) است و جناب صدرا نیز در اسفار به عنوان نظریه نهایی خود، آن را برگزیده؛ بیان می دارد که وجود، واحد به وحدت شخصی و منحصر در ذات واجب تعالی است و برای ممکنات، وجودی باقی نمی ماند که بگوئیم واحداند یا کثیر؛ بلکه این کثراتی که مشاهده می شود، اشراقات و جلوه های واجب بالذات اند و تشکیک نیز در مراتب همین ظهورات و شئونات جاری می شود.
این همه عکس می و رنگ مخالف که نمود
یک فروغ رخ ساقی است که در جام افتاد[۴۵]

۱-۴-۴-۲-تشکیک:

قبل از بیان مسأله تشکیک و ذکر آراء مختلفی که در این زمینه وجود دارد، باید مقدمتاً به توضیح چند اصطلاح پرداخته شود تا صورت مسأله واضح گردد.

۱-۴-۴-۲-۱-اقسام حمل:

همان گونه که علمای منطق بیان کرده اند، حمل بر دونوع است:
۱- حمل متواطی: که عبارت است از مفهوم کلی که بر مصادیق خود به نحو یکسان قابل حمل است، به گونه ای که هیچ فردی از افرادش بر دیگری در آن مفهوم کلی، امتیاز و تفاوتی ندارند؛ مثل (حیوان) که بر انسان و بقر و… به نحو مساوی حمل می شود.
۲- حمل مشکک: در این نوع حمل، مفهومی کلّی و واحد بر مصادیق خود با اختلاف و تفاوت حمل می شود: تفاوت به تقدّم و تأخّر، شدّت و ضعف، نقص و کمال و… به نظر جناب صدرا، مفهوم وجود نیز مشکک است و با اینکه (وجود) مفهوم واحدی است؛ امّا اتّصاف اشیاء به آن یکسان نیست.[۴۶]
تاکنون در مورد مفهوم وجود گفته شد، امّا بحث بر سر حقیقت وجود است و سؤال اصلی این است که آیا حقیقت وجود نیز مشکک است؟ این معنا پس از تعریف و توضیح ارکان شرایط تشکیک مشخص می شود؛ امّا همچنان که علاّمه طباطبایی در تعریف تشکیک فرموده اند:
«هر چیزی که دارای واقعیت هستی است، از واقعیت هستی نمی تواند کنار بیفتد و از این روی اختلاف واقعی که در خارج است به خود واقعیت برمی گردد و از سوی دیگر ما واقعیت را برای همه اشیاء به یک معنی اثبات می نماییم، پس واقعیت در عین اینکه گوناگون می باشد، یکی است.»[۴۷]

۱-۴-۴-۲-۲- اقسام وحدت و کثرت:

آنچه از اقسام وحدت و کثرت در این بخش ذکر می شود، صرفاً آن بخش از تقسیماتی است که مربوط به بحث تشکیک می باشد و الاّ بزرگان فلسفه در کتب فلسفی، اقسام واحد دیگر را به طور مفصل بیان کرده اند، که به خاطر پرهیز از اطاله کلام از ذکر آن ها خودداری می شود.[۴۸]
الف) اقسام وحدت: وحدت یا مفهومی است و یا خارجی: وحدت خارجی نیز یا به نحو وحدت سنخی است یا وحدت سریانی و یا وحدت اطلاقی، که اجمالاً به توضیح این اقسام می پردازیم:
۱- وحدت مفهومی: مفهومی کلی است که بر تمام مراتب و درجاتش به نحو تشکیکی (شدت و ضعف و تقدم و تأخر و…) صدق می کند. آنچه از تشکیک وجود به مشاء نسبت داده شده، همین معناست که معتقدند وجود امر کلی مفهومی است که بر تمام مصادیق خود به نحو تشکیکی حمل می شود.
۲- وحدت سنخی: عبارت از امر کلی واحدی است که بر تمام افراد خود به نحو تشکیکی حمل می شود امّا به گونه ای که افراد و مصادیق آن متباین از یکدیگرند و در سنخ آن امر کلّی با یکدیگر متّحد؛ و این امر مشترک نیز واقعاً و در خارج بر افراد حمل می شود و وحدت میان آن ها، در خارج به نحو (بالقوه) است، منتهی در هر فرد به نحو مجزا و متباین. همچون نور خورشید و نور شمع و… که همگی در سنخ (نوریّت) شریکند و آن چیزی که سبب اتّحاد آن ها با یکدیگر شده، همان حقیقت (نوریّت) آن هاست که به نحو بالقوه در تک تک افراد و به صورت مجزا وجود دارد. ظاهراً منظور شیخ اشراق از (وحدت و ما به الاشتراک) در بحث تشکیک همین معنا بوده است.
۳- واحد بالشخص یا واحد سریانی: امر واحدی شخصی است که با جنبه وحدتش بالفعل در خارج موجود است و در عین حال به گونه ای وسعت و شمول دارد که بر مراتب زیادی حمل می شود، همچون (وجود) که با حفظ وحدتی که دارد بر همه مراتبش حمل شده و بین آن ها، این همانی برقرار می کند و حمل آن نیز از باب (حمل رقیقه و حقیقه) می شود، بدین معنا که مرتبه پایین تر از مراتب وجود، همان وجود مرتبه بالاتر است که ضعیف تر شده است.
جناب صدرا از این نوع وحدت، در بسیاری از بحث ها استفاده کرده و به نام (سعه وجودی) از آن یاد می کنند، مثالی که برای این نوع وحدت بیان می کنند، مثال نفس است که با حفظ وحدتش، همه قوا را در بر می گیرد (النفس فی وحدتها کلّ القوی) و همان وحدتی است که در عین تشخّص، با مراتب کثیر قابل جمع است، زمانی که با علّت همراه می شود، علّت است؛ زمانی که با معلول همراهی می کند، معلول، با جوهر، جوهر و… خلاصه اینکه با هر حقیقتی همراه شود، مصداق همان حقیقت می شود.
در واقع با پذیرش اصالت وجود، به وحدتی جز وحدت بالشخص یا سریانی، نمی توان قائل شد چرا که وقتی تنها حقیقت در دار هستی، از آن وجود باشد و این وجود نیز امر عامّ کلّی باشد؛ ضرورتاً وحدت و حمل آن بر افراد، از باب وحدت سریانی است.
۴- وحدت اطلاقی: وحدت اطلاقی، وحدتی است که نه از جهت مفهوم و نه از جهت مصداق تقسیم پذیر نیست (حتی به اعتبار). و مقصود از این نوع وحدت، وحدت شخصی عرفانی است که یک مصداق بیشتر نداشته و دارای چنان اطلاقی است که هیچ نوع قیدی در آن لحاظ نشود حتی قید اطلاق. به تعبیر استاد آشتیانی:
«در آن، مفهومی که مشعر به تعدّد و غیریت و دوئیت باشد، اعتبار نشود و حتی باید ملاحظه عدم کثرت و تقابل با کثرت و بشرط لائیّت آن از کثرت لحاظ نشود، همچون وحدت حق تعالی».[۴۹]
ب) اقسام تمایز: تمایز و اختلافی که سبب کثرت موجودات می شود، بر چند قسم است:
۱– تمایز به تمام ذات: در این نوع تمایز هیچ وجه اشتراک ذاتی میان موجودات وجود ندارد، نه ذات و ماهیت آن ها یکی است و نه در جزء ذات (حنس یا فصل) با یکدیگر مشترکند؛ لذا متباین به تمام ذات می باشند همچون مقولات عشر.
۲- تمایز به بعض ذات: در این نوع تمایز، دو شیء یا بیشتر در جزئی از ذات با یکدیگر اشتراک و در جزء دیگر اختلاف دارند، مثل کثرت انواع یک جنس همانند انسان و اسب، که در جنس (حیوانیّت) با یکدیگر مشترک و در فصل (ناطقیّت و صاهلیّت) اختلاف دارند.
۳- تمایز به عوارض (خارج ذات): در این نوع تمایز بین اشیاء مختلف، هیچ اختلاف ذاتی وجود ندارد، بلکه در تمام ذاتیات با یکدیگر مشترک اند و اختلاف آن ها به خاطر وجود عوارضی است که خارج از ذات آن هاست؛ همچون افراد یک نوع (مثل انسان) که انسانیّت، وجه اشتراک آن ها و عوارضی چون کم و کیف و وضع و… وجه اختلاف و تمیز بین آن هاست. پس در این نوع تمایز، ما به الامتیاز (امور عرضی)، و ما به الاشتراک (ذات و ماهیت نوعیه) بین موجودات کثیره است.
۴- تمایز به تشکیک: در این نوع تمایز که شیخ اشراق برای اولین بار آن را در حوزه فلسفه مطرح کرد، اشتراک بین موجودات در تمام ذاتیات آن هاست و اختلاف به کمال و نقص و شدت و ضعف همان ذاتیات باز می گردد. بعدها جناب صدرا با اثبات اصالت وجود، تشکیک را در حوزه وجود توجیه و تفسیر نمود.
در مورد (وجود) گفته شد که وجود بسیط است و جزء ندارد، بنابراین تمایز به جزء ذات در آن متصوّر نیست و تمایز به خارج از ذات نیز در مورد وجود بی معناست؛ چرا که غیر از (وجود) چیزی نیست که به واسطه آن بتوان بین موجودات تمایز قائل شد؛ لذا تمایز حقیقت خارجی وجود، یا به تمام ذات است که همان تباین محض میان وجودات است – قول منسوب به مشاء- یا تمایز به شدت و ضعف و کمال و نقص است که همان کثرت
تشکیکی است.[۵۰]

۱-۴-۴-۳- حقیقت تشکیک:

همان گونه که واضح شد، مشکّک، مفهومی کلی است که بر افراد و مصادیق خود با اختلاف در شدّت و ضعف و تقدّم و تأخّر و… حمل می شود؛ امّا حقیقت تشکیک در نظام فلسفی جناب صدرا که نظامی وجودی است، حقیقت وجود است و ایشان اگر از تشکیک در مفاهیم سخنی به میان آورده و آن را به متواطی و مشکک تقسیم کرده، از باب تقریب به ذهن بوده و الاّ اصل بحث بر سر واقعیت و حقیقت وجود است که آن را مشکک می دانند، هرچند اولین اول کسی که بحث تشکیک را به میان آورد، جناب شیخ اشراق بود که در بحث (انوار مجرده) قائل به تشکیک شدند[۵۱]، امّا ایشان نتوانستند جریان تشکیک را در کلّ نظام هستی سامان دهد، بلکه سخن ایشان در باب تشکیک، تنها شامل مجردات می شد و غواسق و مادیات را خارج از این مرتبه می کردند.
جناب صدرالمتألهین با قائل شدن به اصالت وجود، تشکیک را در کلّ مراتب هستی مطرح کرده و توانست با این اصل اساسی، کل موجودات را در نظام تشکیکی خود سامان داده و بسیاری از مباحث را بر اساس آن حلّ و فصل کند، همچون بحث البسیط الحقیقه کلّ الاشیاء، علم باریتعالی و…. .
امّا این که حقیقت وجود، حقیقت مشککی است به دلیل این است که بنا بر اصالت وجود، کثرات خارجی را نمی توان به (ماهیات) بازگرداند، چون ماهیت اعتباری است؛ بلکه کثرت را نیز باید بر اساس وجود تفسیر کرد، بنابر این هم (ما به الاشتراک) و هم (ما به الامتیاز) هر دو به حقیقت وجود باز می گردند. پس این حقیقت وجود است که دارای درجات و مراتب مختلفی است و به نحو اشدیّت و اضعفیّت و اولویّت و… در مراتب مختلف جاری است، چنان که جناب صدرا در جریان تشکیک در مراتب، صریحاً به این مطلب اذعان نموده، آن جا که می گوید:
«حقیقه الوجود… أمراً بسیطاً… و هو الّذی یتجلّی فی مراتبه و یظهر بصورها و حقائقها فی العالم و العین».[۵۲]

۱-۴-۴-۴-تعریف تشکیک:

با توجه به آنچه گفته شد می توان تشکیک را این گونه تعریف نمود: حقیقتی که دارای مراتب و درجات مختلفی باشد. به گونه ای که این حقیقت در جمیع مراتب و درجات آن جاری بوده و ما به التفاوت در آن عین ما به الاشتراک باشد.