وبلاگ

 گرفته می‌گریزد و یا مالی را به بهانه دیدن از مغازه دار گرفته و فرار می‌کند، از نظر قانون ایران مرتکب عمل ربایش و در نتیجه سرقت می‌شود.[5] در هر حال فقدان این جزء (ربودن) مانع تحقق جرم سرقت است، لذا اگر شخصی از روی علم چیزی را به دیگری بدهد و دیگری آنرا با قصد تصرف تملک کند، به فرض اینکه تحویل دهنده نیز به طور واقعی اشتباه کرده باشد، عمل ربودن تحقق نیافته است.[6]

 

3-2-2-2-2- مال   

 

موضوع سرقت باید مال باشد. مال به چیزی می‌گویند که دارای ارزش اقتصادی و منفعت عقلا باشد، مال قابل ربایش، موضوع ربایش موضوع جرم سرقت است و تنها مال غیر منقول ذاتی را نمی‌توان به سرقت برد و گرنه آنچه در حقوق مدنی در حکم مال غیر منقولند (غیر منقول تبعی) قابل سرقت است.

 

دکتر عیسی افشار
استاد مشاور:
مهندس فرج الله نارکی
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

به منظور این هدف آزمایشی در سال 88-1387 به صورت آزمایش فاکتوریل در قالب طرح بلوک های کامل تصادفی با 3 تکرار و با تیمارهای آزمایش شامل فاکتور کود آهن در 4 سطح (6،4،2،0) کیلوگرم در هکتار و فاکتور کود روی نیز در 4 سطح (6،4،2،0) کیلوگرم در هکتار به مرحله اجرا درآمد. نتایج نشان داد که اثر سطوح مختلف کود آهن بر تعداد غلاف در بوته، وزن هزار دانه، تعداد دانه در بوته، شاخص برداشت، تعداد غلاف در شاخه اصلی، و تعداد غلاف در شاخه فرعی تأثیر معنی داری نداشت ولی بر روی عملکرد بیولوژیک، عملکرد اقتصادی و درصد روغن تأثیر معنی داری داشت. اثر سطوح مختلف کود روی بر تعداد غلاف در بوته، تعداد غلاف در شاخه فرعی، عملکرد اقتصادی، تعداد دانه در بوته، شاخص برداشت، تعداد غلاف در شاخه اصلی و وزن هزار دانه معنی دار نشد ولی بر روی عملکرد بیولوژیک و درصد روغن تأثیر معنی داری داشت. اثر متقابل سطوح مختلف کود آهن و روی بر تعداد غلاف در بوته، عملکرد اقتصادی، تعداد دانه در بوته، شاخص برداشت، تعداد غلاف در شاخه اصلی، تعداد غلاف در شاخه فرعی، وزن هزار دانه و درصد روغن  معنی دار نشد ولی بر روی عملکرد بیولوژیک تأثیر معنی داری داشت. محلول پاشی تیمار 6 کیلوگرم در هکتار کود آهن بخاطر داشتن بیشترین عملکرد اقتصادی و محلول پاشی تیمار 2 کیلوگرم درهکتار کود آهن و6 کیلوگرم در هکتار کود روی بخاطر داشتن بیشترین عملکرد درصد روغن پیشنهاد می شود.

واژگان کلیدی: کلزا، محلول پاشی، کود آهن، کود روی، عملکرد، روغن

 

1-1- کلیات

« تا چشم كار می‌كند گیاهان زیبایی كه به زردی می‌زنند زمین پهناور و پر بركت را پوشانده‌اند و با آسمان آبی و ابرهای سخاوتمند آن، منظره‌ای بدیع و به یاد ماندنی پدید آورده‌اند. این میهمانان تازه وارد كشاورزی كهنسال ایران زمین، بسیار زودتر از آنچه گمان می‌رفت خود را در دل میزبان مهربان خود جای كرده‌اند و عزیز شمرده می‌شوند. هرچند كه هنوز برخی به این میهمانان كشت و صنعت كشورمان به دیده تردید می‌نگرند و قابلیت‌های آن را باور ندارند » (سورزنچی، 1382).

در سال 1798 میلادی، مالتوس در مقاله‌ای با عنوان « ارزیابی جمعیت » اظهار داشت، سرانجام رشد جمعیت از ظرفیت‌های تولید مواد غذایی تجاوز می‌کند (اسمعیلیان، 1382).

 

گرچه به نظر می‌رسد، نظر مالتوس درباره روند تصاعد هندسی جمعیت جهان در برابر تصاعد حسابی تولیدات غذایی از نظر منطقی کاملاً درست نباشد، با این حال روزی را که بشر به ناچار با بحران غذا روبرو خواهد شد، به تصویر می‌کشد. در حال حاضر کشاورزی به عنوان ابزاری که قادر است از سایر علوم در جهت تولید غذا استفاده کند، مورد توجه خاص کشورهایی است که استقلال و تمامیت ارضی و قدرت رقابت بین‌المللی در زمینه‌های سیاسی و اقتصادی را جزء اهداف بلند مدت توسعه قرار داده‌اند (مجنون حسینی ، 1383). 

در تاریخ تكامل بشر از هزاران سال پیش تاكنون از دورانی كه انسان دوران تلاش معاش حیوانی را پشت‌سر گذاشت و با نیروی اندیشه‌ی خود، هنر كاشت، داشت و برداشت را فرا گرفت و سعی بر ترسیم نیازمندی‌های بزرگ جامعه خویش نمود. علم كشاورزی به طور عام و زراعت به طور خاص دستخوش تغییرات عظیمی گردید تا هرچه بیشتر نیازمندی‌های رو به تزاید آدمی را به تبع افزایش بهره‌وری واحدهای كشاورزی تأمین نماید. در این میان بالا بردن راندمان تولید محصولات زراعی به هر نحو ضروری به نظر می‌رسد. با توجه به روند رشد سریع جمعیت درجهان كه 90 درصد از این افزایش متعلق به كشورهای در حال توسعه بوده و درعین حال توجه به این اصل كه هیچ ملتی نمی‌تواند و نباید برای تأمین مواد غذایی اصلی خود به سایر كشورها وابسته باشد لذا نیاز به تحول در نظام كنونی كاشت و جهت‌گیری تولید محصولات كشاورزی به سمت محصولات استراتژیك امری ضروری تلقی می‌گردد (ضمیری ، 1378).

در واقع توسعه اقتصادی جامعه نوین وابسته به گیاهان زراعی است چرا كه به طور مستقیم و غیر مستقیم برای مصرف انسان مورد نیاز می‌باشند (عبدلی ، 1381).

متأسفانه آمارهای موجود حاكی از عدم تناسب بین میزان تولید مواد غذایی و نیاز جامعه می‌باشند مساحت و محدوده اراضی قابل كشت و استفاده از ارقامی با پتانسیل تولید پایین یا با نیازهای آب و هوایی خاص از جمله دلایل ایجاد این عدم تناسب هستند. با توجه به موارد ذكر شده جهت دادن مطالعات به‌نژادی و به‌زراعی بسوی گیاهان جدید همراه با راندمان تولید بالا و جایگزین آنها در الگوی مصرف جامعه می‌توانند ازجمله راه‌كارهای مناسب برای رفع این معضل باشند.

هم‌اینك روغن خوراكی مورد نیاز از انواع دانه‌های روغنی مانند آفتابگردان، ذرت، سویا، پنبه، بادام زمینی، كنجد، گلرنگ، كتان و كلزا تأمین و استحصال می‌شود.

طبق مطالعات انجام شده، حجم و میزان تولید دركشور (حداقل تا سال 1380) از اهمیت ویژه‌ای برخوردار هستند. البته در سطح جهان علاوه بر موارد فوق محصولاتی چون هوهوبا و نخل روغنی  نیز در تأمین روغن نقش مهمی دارند (فقیه ، 1379).

در سالهای اخیر به منظور تأمین نیازهای جامعه با در نظر گرفتن سیاست كاهش وابستگی به كشورهای خارجی به افزایش تولید و سطح زیر كشت این قبیل محصولات بیشتر توجه شده است. در ایران مصرف روغن‌های نباتی بعنوان یك ماده غذایی همراه محصولات دیگر نظیر برنج و آرد گندم از سال 1325 خورشیدی وارد الگوی مصرف شده ولی در بدو با عدم استقبال مردم رو‌به‌رو شدند زیرا مردم این روغن ها را فاقد انرژی غذایی می‌دانستند ولی با آگاهی از تركیبات و خواص مواد موجود در آنها به تدریج به مصرف روغن‌های نباتی روی آوردند و در بسیاری موارد آن را بر روغن حیوانی ترجیح دادند (فقیه ، 1379).

در كشور ما با توجه به فاصله روز افزون تولید داخلی دانه‌های روغنی با مصرف روغن و كنجاله كه معلول رشد مصرف سرانه از 5/2 كیلوگرم به 18 كیلوگرم و افزایش جمعیت از 20 میلیون نفر به 70 میلیون نفر از سال 1340 تا‌كنون می‌باشد منجر به تخصیص 30 درصد از ارز كالاهای اساسی (معادل 5/1 میلیارد دلار) به واردات دانه‌های روغنی و كنجاله گردیده است (بی نام ، 1384).

به این ترتیب در صورتی كه روند موجود ادامه یابد تنها 10-8 درصد از نیاز به دانه‌های روغنی از تولید داخل تأمین می‌گردد. برای تأمین روغن خوراكی جمعیت كشور كه در 10 سال آینده حدود 80 میلیون نفر برآورد می‌گردد با فرض مصرف سرانه فعلی 18-17 كیلوگرم باید سالانه در حدود 4/1-3/1 میلیون تن واردات دانه‌های روغنی داشته باشیم كه در صورت افزایش مصرف سرانه به 23 كیلوگرم و حضور روغن نباتی سالم در سبد غذایی خانوار، لزوم تأمین 7/1-6/1 میلیون تن دانه های روغنی بدیهی به نظر می‌رسد كه این امر با فرض حداقل 200 هزار تن تولید داخلی در نظر گرفته شده است به این ترتیب با در نظر گرفتن قیمت هزار دلار به ازاء هرتن روغن خوراكی در طی 10 تا 20 سال آینده حداقل نیاز به مصرف 5/1 تا 2 میلیارد دلار جهت واردات روغن خام خواهیم داشت. این امر درحالی است كه آمار فوق صرفاً مربوط به روغن خام می‌باشد و شامل كنجاله مورد نیاز نمی‌باشد (بی نام ، 1389).

با توجه به موارد ذكر شده، وزارت جهاد كشاورزی طرح 10 ساله خودكفایی دانه‌های روغنی (1392–1382) با هدف نیل به 000,078,1 هكتار سطح زیر كشت دانه‌های روغنی و 000,300,2 تن محصول (مجموع 5 دانه روغنی مورد نظر) جهت دستیابی به 73 درصد خودكفایی در تأمین روغن خوراكی را در دستور كار قرار داد (حافظیان زاده ، 1378).

اهمیت صنعتی كشت و تولید كلزا دركشور مربوط به تولید روغن آن می‌باشد كه پس از غلات دومین منبع غذایی انرژی زا برای مردم جهان می‌باشد. توسعه كشت ارقام مختلف كلزای پاییزه در كشور چنانچه با هدف تولید روغن بیشتر صورت پذیرد بایستی بر مبنای عملكرد روغن ارقام باشد و در این رابطه میزان عملكرد دانه به تنهایی قادر به تعیین این شاخص نخواهد بود (نبوی محلی ، 1376).

روغن‌های گیاهی از مهمترین منابع تأمین انرژی برای انسان به شمار می‌روند بطوریكه امروزه صنایع روغن كشی در سطح دنیا از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش مصرف روغن تا حدودی با ارتقاء سطح زندگی مردم جوامع مختلف در ارتباط است. كاشت دانه‌های روغنی از دیرباز بخش مهمی از كشاورزی کشورهای مختلف از جمله كشورهای بزرگ آسیایی مثل چین و هندوستان را تشكیل می‌داده است. دانه‌های روغنی پس از غلات منبع غذایی مردم جهان را تشكیل می‌دهند این محصولات علاوه بر دارا بودن ذخایر غنی اسیدهای چرب، حاوی پروتئین نیز می‌باشند(نبوی محلی ، 1376).

استفاده از پروتئینهای گیاهی به جای گوشت و نیز معرفی دانه‌های روغنی جدید مانند سویا و كلزا به بازارهای جهانی سبب اهمیت روز افزون این محصولات شده است. همگام با رشد جمعیت و بهبود سطح زندگی به خصوص در كشورهای در حال توسعه، تقاضا برای روغن‌ها و نیز پروتئین‌های گیاهی كه از محصولات فرعی دانه‌های روغنی می‌باشد افزایش یافته است و از این رو یكی از مهمترین مسائل مورد بحث دركشاورزی و صنعت كشورها به شمار می‌رود(نبوی محلی ، 1376).

گیاه كلزا به عنوان یكی از مهمترین گیاهان روغنی در سطح جهان مطرح است كه افزایش سطح كشت و تولید آن در 20 سال اخیر قابل مقایسه با سایر گیاهان روغنی نمی‌باشد هر‌چند در اوایل قرن بیستم به واسطه وجود اسیداروسیك در روغن و گلوكوزینولات دركنجاله‌، مصرف آن محدود گردیده ولی به تدریج با ایجاد ارقام دوصفر و سه‌صفر كه مقدار اسیداروسیك، گلوكوزینولات و فیبر آنها بر پایه 2 درصد و 30 میكرومول در هر گرم كنجاله تنظیم شده بود فصل تازه‌ای در تولید این گیاه گشوده شد (پیروزبخت ، 1375. کاظمی ، 1377. نبوی محلی ، 1376).

با گذشت زمان بر اهمیت و ارزش مصرف روغن كلزا افزوده شده است. بطوریكه امروزه متخصصان بهداشت مواد غذایی در كانادا مصرف روغن كلزا را به دلیل فراوانی اسیدهای چرب اشباع نشده برای بیماران قلبی توصیه می‌كنند(میر بلوک ، 1379).

كیفیت دانه كلزا تا حدود زیادی به میزان روغن آن بستگی دارد. دركل كلزا دارای حدود 40 درصد روغن نباتی بوده و كیفیت روغن در ارقام جدید بسیار مطلوب و به دلیل داشتن بیش از 60 درصد اسیداولئیك بهترین كیفیت روغن را داراست. درصد روغن گونه‌های مختلف تا حدی ممكن است تحت تأثیر شرایط محیطی قرار گیرد. عوامل محیطی حداقل به همان میزان عوامل ژنتیكی می‌تواند بر میزان روغن ارقام متعلق به یک گونه مؤثر باشد. از اینرو انتظار می‌رود كه تغذیه كلزا به عنوان یك عامل محیطی ویژه در تعیین میزان روغن اهمیت داشته باشد (میر بلوک ، 1379. نبوی محلی ، 1376).

تركیب اسیدهای چرب نقش مهمی در كیفیت روغن كلزا دارد و عوامل محیطی برعكس عوامل وراثتی، تأثیر كمی بر تركیب اسیدهای چرب دارند. روغن كلزا با نسبتهای بالای اسیداروسیك موجب لاغری حیوانات آزمایشگاهی و خوكها شده است. چنین جیره غذایی می‌تواند سبب مصرف غیر عادی چربی در عضلات قلب و ماهیچه‌های بدن همراه با تغییرات نامطلوبی در بافت میوكارد شود. در صورتی كه استفاده از روغن كلزا با حداقل اسیداروسیك این عوارض را درپی نخواهد داشت. روغن كلزا دارای اسیداروسیك اندك اساساً حاوی مقادیر زیاد اسیداولئیك می‌باشد ولی میزان اسیدلینولئیك آن نسبت به بسیاری از روغن‌های گیاهی بیشتر می‌باشد (احمدی و همکاران ، 1377).

روغن كلزا در مقایسه با روغن‌های حاصل از دانه‌های روغنی دیگر نظیر آفتابگردان، ذرت و سویا به دلیل دارا بودن اسیدهای چرب اشباع نشده و فاقد كلسترول از كیفیت تغذیه‌ای بالایی برخوردار است(آینه بند ، 1371).

در میان دانه‌های روغنی گیاه كلزا جایگاه ویژه‌ای دارد بطوریكه با داشتن متجاوز از 42 درصد روغن دانه میزان روغن آن از آفتابگردان، سویا، پنبه و گلرنگ بیشتر بوده و كیفیت روغن آن در ارقام جدید به دلیل دارا بودن بیش از 60 درصد اولئین  بهتر از سایر دانه‌های روغنی می‌باشد. كنجاله آن در ارقام جدید كیفیتی نزدیك به كنجاله سویا داشته و دارای 40 درصد پروتئین است. به این ترتیب زارع با كاشت هر هكتار كلزا درحدود 3 تن دانه از هر هكتار معادل تولید 1200 كیلوگرم روغن نباتی و 1650 كیلوگرم كنجاله برداشت می‌نماید كه این امر در صورت كاشت سایر دانه‌های روغنی حاصل نمی‌گردد (سید احمدی و همکاران ، 1384).

علاوه بر موارد ذكر شده، كلزا قادر است در بسیاری از عرض‌های جغرافیایی بالا تا عرض‌های جغرافیایی پایین تر كشت شود بطوریكه وجود ارقام بهاره و پاییزه انعطاف مناسبی را برای آن در رابطه با اقلیم‌ها و مناطق مختلف آب و هوایی ایجاد نموده است(فقیه ، 1379).

در مجموع میتوان مزایای كشت كلزا را نسبت به سایر دانه‌های روغنی در موارد ذیل جستجو نمود:

– تولید روغن بیشتر با مصرف آب كمتر.

– قابلیت كشت پاییزه و عدم رقابت با محصولات زراعی كشت‌های بهاره و تابستانه.

– امكان كشت در شرایط دیم و زمین‌های آیش.

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.

واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی    

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                  صفحه

فصل یکم. 1

1-1 مقدمه. 2

2-1- بیان مسئله. 4

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش. 10

4-1- هدف های پژوهش. 11

1-4-1-هدف کلی. 11

2-4-1-هدف های جزئی. 11

5-1- سوال های پژوهش. 12

 

6-1-تعریف مفهومی متغیرها. 13

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها. 13

فصل دوم. 17

1-2- نوشتن. 18

2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

1-2-1-2- انشا. 19

2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

3-2-1-2- دستخط. 20

3-1-2- عناصر انشا. 20

1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری. 21

6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری. 22

7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا. 24

1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

3-7-1-2- روش رابطه ها. 26

4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری). 27

8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا. 27

2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

2-1-2-2- فزون کنشی. 29

3-1-2-2- تکانشگری. 30

2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

1-2-2-2- ژنتیک. 30

2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

4-2-2-2- سم های محیطی. 33

5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی  35

3-2- خودتنظیمی. 36

1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا. 37

2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری. 39

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی. 42

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

فصل سوم. 51

1-3- طرح پژوهش. 52

2-3- جامعه آماری. 52

3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری. 52

4-3- ابزارهای پژوهش. 53

5-3- روش اجرا. 55

6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها. 57

فصل چهارم. 58

1-4- توصیف نمونه. 59

2-4- یافته های توصیفی. 60

3-4- یافته های استنباطی. 60

فصل پنجم. 68

1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش. 69

2-5- نتیجه گیری. 73

3-5- محدودیت های پژوهش. 74

4-5- پیشنهادهای پژوهش. 74

فهرست منابع. 76

منابع داخلی. 77

منابع خارجی. 85

پیوست ها. 96

پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP). 102

پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE). 103

پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم). 105

پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی. 107

مقدمه

اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

2-1- بیان مسئله

ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین[36] بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

بارکلی[40](1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[41](2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری[42]، کارکرد اجرایی[43] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس[44]، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[45]، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[46] (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[47] (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[48] هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[49] به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[50]، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[51]1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[52]، 2006).

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[53]، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005)[56]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[57]، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[58]، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس[59]، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن[60] (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[61]، 2002، و فلدمن[62]، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

4-1- هدف های پژوهش

1-4-1-هدف کلی

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

2-4-1-هدف های جزئی

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده

رودخانه کارون طویل‌ترین رودخانه ایران است که نیاز آب صنایع واقع در حاشیه خود از جمله صنایع فلزی، پتروشیمی، پالایشگاه و همچنین آب آشامیدنی شهرهایی مانند اهواز، آبادان و خرمشهر را تأمین می‌کند. در این مطالعه 34 نمونه رسوب سطحی برای ارزیابی آلودگی فلزات سنگین(مولیبدن، مس، سرب، روی، نیکل، کبالت، منگنز، آهن، آرسنیک، کادمیم، آنتیموان، وانادیم، کروم، آلومینیم و جیوه) و 19 نمونه برای مطالعه هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه‌ای(PAHs) جمع‌آوری و تجزیه شدند. نتایج ضریب غنی­شدگی نشان می‌دهد که عنصر جیوه نسبت به سایر عناصر غنی‌شدگی زیادی داشته و در سه ایستگاه گمرک خرمشهر، پتروشیمی و پالایشگاه آبادان شدیداً غنی شده است. سایر عناصر به غیر از مس، روی و سرب که در برخی ایستگاه‌‌ها مانند پالایشگاه آبادان و خروجی فاضلاب‌ها غنی‌شدگی متوسط تا بالا دارند غنی‌شدگی قابل توجهی نشان نمی‌دهند. با توجه به شاخص کیفیت رسوب و mERMQ محاسبه شده، ایستگاه پالایشگاه آبادان خطر زیست­شناختی متوسط تا بالایی دارد. آزمون تحلیل عاملی و تحلیل خوشه‌ای نشان می‌دهد که روند تغییرات غلظت عناصر آهن، آلومینیم، کروم، وانادیم، نیکل، کبالت، آرسنیک و منگنز در طول رودخانه کم و زمین‌زاد هستند و عناصر جیوه، مس، روی و سرب به دلیل منشأ مشترک در پایین دست برخی صنایع خاص و همچنین خروجی فاضلاب‌ها، بیشتر تحت تأثیر فعالیت‌های انسان‌زاد قرار گرفته‌اند. نتایج PAHها نشان می‌دهد غلظت کلی هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای در گستره 54/11-117730 میکروگرم بر کیلوگرم با میانگین 55/7034 میکروگرم بر کیلوگرم است. به طورکلی غلظت هر 16 ترکیب هیدروکربن آروماتیک چند حلقه‌ای و مجموع کل آنها در ایستگاه پالایشگاه آبادان از استانداردهای شاخص کیفیت رسوب(ERL و ERM) بیشتر می‌باشد. همچنین نسبت‌های ایزومری نشان داد ترکیبات PAH در ایستگاه‌های مختلف منطقه مطالعاتی منابع مختلفی دارند.

 کلمات کلیدی: رسوب، حوضه آبریز رودخانه کارون، فلزات سنگین، هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه‌ای، شاخص کیفیت رسوب.

 فهرست مطالب

عنوان                                   صفحه

فصل اول: کلیات و مروری بر مطالعات پیشین… 1

1-1- مقدمه.. 2

1-2- زمین شیمی زیست محیطی… 3

1-3- محیط زمین شیمیایی رسوب و ارزیابی زیست محیطی آن.. 4

 

1-4- فلزات سنگین… 6

1-4-1- منابع طبیعی فلزات سنگین.. 7

1-4-2- منابع انسان­زاد آلودگی فلزات سنگین.. 8

1-4-3- توزیع فلزات سنگین در محیط رسوب.. 9

1-4-3-1- آرسنیک… 10

1-4-3-2- کروم. 11

1-4-3-3- منگنز. 13

1-4-3-4- آهن.. 14

1-4-3-5- کبالت… 15

1-4-3-6- نیکل.. 17

1-4-3-7- مس…. 18

1-4-3-8- روی.. 19

عنوان                   صفحه

 1-4-3-9- کادمیم.. 20

1-4-3-10- جیوه. 22

1-4-3-11-سرب.. 24

1-4-3-12- سلنیم.. 25

1-4-3-13- وانادیم.. 26

1-4-3-14- مولیبدن.. 28

1-4-3-15- آلومینیم.. 29

1-4-3-16- آنتیموان.. 31

1-4-4- عوامل مؤثر بر تحرک مجدد فلزات سنگین در رسوبات.. 32

1-4-5- ورود، متابولیسم و حذف فلزات سمناک از بدن.. 33

1-5- هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای… 35

1-5-1- منشأ هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه‌ای.. 38

1-5-1-1- منابع طبیعی.. 41

1-5-1-2- منابع انسان‌زاد. 43

1-5-2- چگونگی قرارگیری در معرض هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای.. 45

1-5-3- راه‌های ورود و خروج هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای از بدن.. 46

1-5-4- تأثیر هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای بر سلامت… 46

1-5-4-1- اثر بر سیتم ایمنی بدن.. 46

1-5-4-2- سرطان.. 47

1-5-4-3- سایر اثرها بر سلامتی.. 48

1-5-5- هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای در محیط آبی.. 49

1-5-6- هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای در محیط رسوب.. 50

عنوان                        صفحه

 1-6- مطالعات پیشین… 51

1-7- اهداف تفصیلی رساله.. 53

 فصل دوم: موقعیت جغرافیایی و زمین‌شناسی منطقه مطالعاتی… 55

2-1- مقدمه.. 56

2-2- ویژگی­های جغرافیایی استان خوزستان.. 57

2-3- ویژگی آب و هوایی منطقه.. 61

2-4- زمین شناسی منطقه.. 61

2-5- چینه­نگاری ناحیه مورد مطالعه.. 62

2-5-1-چینه­نگاری نواحی جنوب، غرب و جنوب شرق استان.. 63

2-5-1-1- سازند گچساران.. 64

2-5-1-2- سازند میشان.. 65

2-5-1-3- سازند آغاجاری.. 66

2-5-1-4- بخش لهبری.. 67

2-5-1-5- سازند بختیاری.. 67

2-5-1-6- نهشته­های کواترنر. 68

2-5-2- چینه­نگاری نواحی شمال، شمال شرق و شمال غرب.. 68

2-5-2- 1- سازند سورمه. 69

2-5-2- 2-سازند کژدمی.. 70

2-5-2- 3-سازند سروک… 70

2-5-2- 4-سازند سورگاه. 71

 عنوان                صفحه

 2-5-2- 5-سازند ایلام. 72

2-5-2-6- سازند گورپی.. 72

2-5-2-7- سازند پابده. 73

2-5-2-8- سازند آسماری.. 73

2-6- حوضه آبریز رودخانه کارون.. 74

2-6-1-بخش میانی حوضه آبریز کارون بزرگ… 77

2-6-2- بخش غربی حوضه آبریز کارون بزرگ… 78

2-6-3- ریخت­شناسی(Morphology) 79

2-6-4- سدهای موجود در منطقه مطالعاتی.. 81

2-6-5- فرسایش‌پذیری منطقه مطالعاتی.. 85

2-6-6-شاخه­بندی حوضه آبریز کارون در استان خوزستان.. 89

 فصل سوم: مواد و روش‌ها. 93

3-1- نمونه‌برداری از رسوبات حوضه آبریز کارون.. 94

3-2- روش نمونه‌برداری از رسوب… 98

3-3- تعیین پارامترهای فیزیکوشیمیایی رسوب… 101

3-3-1- pH.. 101

3-3-2- هدایت الکتریکی(Electrical Conductivity) 102

3-3-3- ماده آلی.. 103

3-3-4- ظرفیت تبادل کاتیونی.. 106

3-3-5- تعیین بافت رسوب.. 108

 عنوان                     صفحه

 3-4- تحلیل داده‌ها 111

3-4-1- روش‌های زمین‌شیمیایی تحلیل داده‌ها 111

3-4-1-1- ضریب تمایز. 111

3-4-1-2- ضریب غنی‌شدگی.. 111

3-4-1-3- شاخص زمین انباشت… 113

3-4-1-4- شاخص خطر بالقوه بومشناختی.. 114

3-4-1-5- دستورالعمل‌های کیفیت رسوب.. 115

3-4-2- روش‌های آماری.. 118

3-4-2-1- آمار توصیفی.. 119

3-4-2-2- ضریب همبستگی.. 119

3-4-2-4- تحلیل مؤلفه‌های اصلی.. 120

3-4-2-3- تحلیل خوشه‌ای.. 121

3-5- ارزیابی آلودگی هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه­ای در رسوبات… 122

3-6- ترکیبات PAH سرطان‌زا و غیر سرطان‌زا 124

3-7- شناسایی منشأ هیدروکربن­های آروماتیک چندحلقه‌ای در رسوبات… 126

 فصل چهارم: فلزات سنگین در رسوبات حوضه آبریز کارون… 130

4-1- مقدمه.. 131

4-2- پارامترهای فیزیکوشیمیایی آب رودخانه.. 131

4-3- پارامترهای فیزیکوشیمایی رسوب… 133

4-4- نتایج تجزیه نمونه‌های رسوب برای تعیین غلظت فلزات سنگین… 141

 عنوان                                          صفحه

 4-4-1- مولیبدن.. 142

4-4-2- مس…. 144

4-4-3- سرب.. 145

4-4-4- روی.. 146

4-4-5- نیکل.. 148

4-4-6- کبالت… 149

4-4-7- منگنز. 150

4-4-8- آهن.. 151

4-4-9- آرسنیک… 152

4-4-10- کادمیم.. 153

4-4-11- آنتیموان.. 154

4-4-12- وانادیم.. 155

4-4-13- کروم. 156

4-4-14- آلومینیم.. 157

4-4-15- جیوه. 159

4-5- مقایسه میانگین غلظت عناصر رسوبات حوضه آبریز رودخانه کارون با رودخانه‌های جهان.. 160

4-6- تحلیل زمین‌شیمیایی داده‌ها 163

4-6-1- ضریب تمایز. 163

4-6-2- ضریب غنی‌شدگی.. 169

4-6-3- شاخص زمین انباشت… 177

4-6-4- شاخص خطر بالقوه بوم‌شناختی.. 181

4-6-7- شاخص کیفیت رسوب.. 184

عنوان                     صفحه

 4-7- تحلیل آماری داده‌ها 187

4-7-1- ضریب همبستگی.. 192

4-7-2- تحلیل خوشه‌ای.. 196

4-7-3- تحلیل عاملی.. 198

 فصل پنجم: هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه­ای در رسوبات حوضه آبریز کارون. 203

5-1- مقدمه.. 204

5-2- نتایج تجزیه هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه‌ای در رسوب حوضه آبریز کارون.. 204

5-2-1- نفتالن: 207

5-2-2- اَسنفتن: 208

5-2-3- فلورن: 209

5-2-4-فنانترن: 211

5-2-5- آنتراسن: 212

5-2-6- فلورانتن: 213

5-2-7- پایرن: 215

5-2-8- بنزو(a) آنتراسن: 216

5-2-9-کرایزن: 217

5-2-10- بنزو(e) پایرن: 218

5-2-11- بنزو(b) فلورانتن: 220

5-2-12- بنزو(K) فلورانتن: 221

5-2-13- بنزو(a) پایرن: 222

 عنوان                     صفحه

 5-2-14- دی‌بنزو(a,h) آنتراسن: 224

5-2-15- بنزو(ghi) پریلن: 225

5-2-16-ایندنو(1,2,3-cd) پایرن: 226

5-3- مجموع هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه ای(PAHs∑). 229

5-4- راهنمای کیفیت رسوب… 231

5-5- مقایسه غلظت PAHهای رسوب حوضه آبریز کارون با برخی از رودخانه‌های جهان.. 236

5-6- PAHهای سرطان‌زا و غیرسرطان‌زا در نمونه‌های رسوب… 237

5-7- تعیین میزان سمناکی نمونه‌های رسوب… 240

5-8- ترکیب PAHها بر اساس تعداد حلقه‌ها 241

5-9- تعیین منشأهای احتمالی PAHها با استفاده از نسبت‌های ایزومری… 243

5-10- تحلیل آماری داده‌ها 247

5-10-1- تحلیل عاملی.. 251

5-12-2- تحلیل خوشه‌ای.. 254

 فصل ششم: نتیجه‌گیری و پیشنهادات… 256

6-1- نتیجه‌گیری… 257

6-2- پیشنهادات… 264

Abstract   278

منابع فارسی… 265

منابع انگلیسی… 268

مقدمه

توسعه سریع فعالیت‌های بشر از قبیل معدنکاری، صنعت و کشاورزی در چند دهه اخیر به طور پیوسته به افزایش آلودگی محیط‌زیست منجر شده است. در این میان، سامانه‌های آبی زمینی و به ویژه رودخانه‌ها در برابر آلودگی آسیب‌پذیرتر هستند. در این سامانه‌ها بسیاری از آلاینده‌ها جذب سطحی رسوبات می‌شوند، بنابراین می‌توان از رسوب برای پایش آلودگی در سامانه‌های آبگین استفاده کرد. ترکیب رسوبات علاوه بر شرایط طبیعی، نشان‌دهنده فعالیت‌های انسان در حوضه آبریز است. آلودگی فلزات سنگین و ترکیبات آروماتیک چند حلقه‌ای از جمله نگرانی‌های زیست‌محیطی هستند که می‌توانند از منابع مختلف انسان‌زاد و زمین‌زاد وارد سامانه‌های رودخا‌نه‌ای شوند. فلزات سنگین به دلیل پایداری محیطی، تمرکز و سمناکی زیست‌شناختی، جذب و واجذب، پتانسیل اکسایش-کاهش، ته‌نشست، انحلال‌پذیری، کیلیتی شدن و خطرات بوم‌شناختی توجه زیادی را به خود جلب کرده‌اند. هیدروکربن‌های آروماتیک چندحلقه‌ای نیز به دلیل سمناکی پایدار، آسیب به ژن‌ها، سرطان‌زایی و اثر منفی بر تولیدمثل در مطالعات زیست‌محیطی اهمیت زیادی دارند. بررسی زمین‌شیمی رسوبات آبگین، اطلاعات مهمی در مورد عناصر(به ویژه فلزات بالقوه سمی حل شده، معلق و ته‌نشین شده) و اطلاعات مهمی در مورد تاریخچه و فعالیت‌های حاکم بر منطقه در اختیار پژوهشگر قرار می‌دهد. رسوبات آلوده شاخص‌های بسیار مهم آلودگی محیط‌های آبگین هستند، بنابراین برای پی بردن به شرایط سامانه آبگین بررسی زمین شیمیایی رسوب بسیار ضروری است.

1-2- زمین شیمی زیست محیطی

بسیاری از مباحث زیست محیطی نیازمند آشنا بودن با اصول زمین شیمی، و تحرک آلاینده‌هاست. زمین شیمی زیست محیطی مفهومی گسترده است که می‌تواند شامل هر فرایند زمین‌شیمیایی در سطح یا نزدیک به سطح زمین باشد که با سامانه‌ها و فرایندهای بی شماری در ارتباط است. در واقع مطالعات زمین‌شیمی زیست محیطی بیشتر بر فرایندهای شیمیایی مؤثر بر انسان و محیط زیست آن متمرکز است. این مطلب می‌تواند شامل شیمی آلاینده‌ها(در آب، خاک و هوا)، فروکاهی منابع طبیعی از جمله تغییر شیمیایی و تغییر اقلیم باشد(O’Day, 1999). این علم با شرایط زیست شناختی، شیمیایی و فیزیکی محیط مانند دما، حالت ماده، اسیدینگی، پتانسیل اکسایش-کاهش، هدایت الکتریکی و فعالیت باکتریایی در ارتباط است. تمام این عوامل بر تحرک، گسترش، توزیع، ته‌نشینی و غلظت فلزات و شبه فلزات بالقوه سمناک که به تندرستی اندامگان‌ها در یک بوم سامانه آسیب می رساند، اثر دارد. داده‌های زمین شیمیایی زیست‌محیطی، شرایط نابی را تعیین می‌کند که در آن تهدیدی برای ساکنین یک بوم سامانه وجود نداشته باشد، خواه این خطرات ناشی از نفوذ شیمیایی حاصل از هوازدگی سنگ‌ها و تخریب آن‌ها باشد و خواه از محیط زیستی باشد که در آن خطر آلودگی عناصر شیمیایی از فعالیت‌های انسانی ناشی می‌شود(Siegel, 2002). بنابراین ابتدا باید محیط‌هایی را که در معرض خطر آلودگی (طبیعی یا انسانزاد) هستند شناسایی و سپس این خطرها را توصیف و با استفاده از روشهای فیزیکی، شیمیایی و زیست شناختی آنها را کاهش داده، و یا از بین برد. به این منظور ابتدا باید رفتار زمین شیمیایی عناصر به خوبی شناخته شود (Wong et al, 2006). نقش زمین‌شیمیدان‌ها، بررسی غلظت بالای فلزات بالقوه سمناک در یک بوم‌سامانه، و پی بردن به منابع احتمالی فلزات است. زمین‌شیمیدان‌ها اصول تحرک‌پذیری شیمیایی در فازهای گازی، جامد و مایع را برای تعیین سرنوشت و مسیرهای ورودی فلزات به بوم‌سامانه‌ها به کار گرفته، و غلظت طبیعی هر نمونه‌ را تعیین می‌کنند تا سلامت اندامگان‌ها، و محیط‌های در ارتباط با آن‌ها را کنترل کنند. زمین‌شیمیدان‌ها به پاسخ فلزات آلاینده به شرایط فیزیکی، شیمیایی و زیست‌شناختی پی برده و مؤثرترین، اقتصادی‌ترین و اجتماعی‌ترین روش‌ها را برای حل مشکل آلایندگی فلزات سمی موجود به کار می‌برند. از این دانش برای برنامه‌ریزی پروژه‌های توسعه، همراه با جلوگیری از تخریب‌های آتی ناشی از ورود آلاینده‌های فلزی بالقوه سمی به محیط استفاده می‌شود(Siegel, 2002).

1-3- محیط زمین­شیمیایی رسوب و ارزیابی زیست محیطی آن

رسوب، لایه‌ای از مواد کانیایی و آلی است که توسط فرایندهای شیمیایی، فیزیکی و زیست‌شناختی و تحت تأثیر هوازدگی شیمیایی و فیزیکی از سنگ اولیه یا بستر جدا شده و توسط عواملی چون آب، باد و یخسار به صورت حل‌شده، کلوئیدی، معلق و غلتان انتقال می‌یابد. این لایه بر اثر تغییراتی چون تغییر در سرعت آب، چگالی ذرات، اندازه ذرات، واکنش‌های شیمیایی و زیست‌شناختی در بستر رودخانه‌ها، دریاچه‌ها، باتلاق‌ها، خلیج‌ها، دریاها و اقیانوس‌ها نهشته می‌شود(Berkowitz et al, 2008). علاوه بر این، تخلیه‌هایی که از فعالیت‌های شهری، صنعتی و معدنکاری صورت می‌گردد منابع بالقوه ذرات هستند. ویژگی‌های فیزیکی مانند اندازه و چگالی رسوب در فرایند رسوبگذاری و حمل‌ونقل آن مهم هستند. رسوبات، مخلوطی ناهمگن از ذرات هستند که اندازه آن‌ها از میلی‌متر تا میکرون تغییر می‌کند و از نظر اندازه به سه رده گراول، ماسه و گل(سیلت و رس) تقسیم می‌شوند. گراول ویژگی‌های سنگ بستر را نشان می‌دهد. سیلت‌ها علاوه بر ویژگی‌های سنگ بستر، ممکن است فلزات را بصورت جذب سطحی همراه داشته باشد. غنی شدگی شدید فلزات در رسوبات رس اندازه و ماده آلی، در رسوبات معلق، رسوبات نهشته شده، شیل‌ها، کانی‌های اکسید آهن و منگنز و فازهای سنگی معادل آن‌ها مشاهده شده است(Seigel, 2002). جزء رسی سیلت مساحت سطحی بالایی دارد و به دلیل شیمی سطح آن احتمال بیشتری برای جذب آلاینده‌های آلی و فلزات سنگین دارد(Tessier et al. 1984). جزء ماسه‌ای و سیلت درشت‌دانه اغلب شامل کوارتز و گاهی کربنات‌ها(پوسته صدف، مرجان و غیره) و سیلیکات‌های دیگر مانند فلدسپات‌ها و یا قطعات سنگی است. ذرات رسی اغلب سیلیکات‌های ثانویه هستند. دیگر کانی‌های ثانویه مانند اکسیدهای آلومینیم و آهن در جزء سیلت ریزدانه و رس فراوان است. بیشتر آلاینده‌های انسان‌زاد با جزء رسی و سیلتی همراه است. رسوب یک مخزن و منبع اصلی مواد غذایی برای موجودات زنده آبی است. ترکیب رسوب علاوه بر اینکه شرایط طبیعی منابع آن‌ها را نشان می‌دهد می‌تواند نشان‌دهنده فعالیت‌های انسان در حوضه رودخانه‌ها، مصب‌ها و سواحل نیز ‌باشد. بیشتر جوامع انسانی در اطراف رودخانه‌ها و یا دیگر منابع آبی تشکیل می‌شوند و از این رو رسوبات آبرفتی، دریاچه‌ای و دریایی نیازمند مدیریت هستند. تجمع فلزات سنگین در رسوبات سطحی محیط‌های آب، به وسیله فرایندهای زیست‌شناختی و زمین‌شناختی رخ می‌دهد و می‌تواند منجر به کاهش رشد، یا کاهش تولیدمثل و تنوع گونه‌های حفار رسوب و در نهایت مرگ ماهی‌ها منجر شود(Olubunmi et al., 2010)؛ بنابراین بررسی زمین‌شیمیایی رسوبات رودخانه‌ای برای پی بردن به شرایط سامانه‌های آبی امری حیاتی است، چرا که اطلاعات مهمی در مورد عناصر، به ویژه فلزات بالقوه سمی حل شده، معلق، و نهشته شده و دیگر آلاینده‌ها مانند هیدروکربن‌های آروماتیک چند حلقه‌ای در اختیار پژوهشگر قرار می‌دهد. علاوه بر این، رسوبات، اطلاعاتی در مورد تاریخچه فرایندهای تأثیرگذار در منطقه  به ویژه آلودگی‌های طبیعی و انسان‌زاد به دست می‌دهد.

1-4- فلزات سنگین

از جمله نگرانی‌های زیست‌محیطی که امروزه در کانون توجه سازمان‌های زیست‌محیطی و بهداشتی قرار گرفته است، آلودگی ناشی از فلزات سنگین است. فلزات سنگین زیرمجموعه‌ای از عناصر موجود در جدول تناوبی هستند که اغلب ویژگی‌های فلزی دارند. این دسته از عناصر شامل فلزات واسطه، شبه‌فلزات، لانتانیدها و اکتینیدها می‌شود. تعاریف مختلفی بر اساس چگالی، عدد اتمی، عدد جرمی، ویژگی‌های شیمیایی و سمناکی برای این دسته از عناصر ارائه شده است. نام فلزات سنگین اولین بار توسط IUPAC(International Union of Pure and Applied Chemistry) برای این عناصر انتخاب شد اما از آنجا که این اصطلاح تعاریف مختلفی را شامل می‌شود، امروزه اصطلاح فلزات سمناک، کاربرد بیشتری دارد(Sarkar, 2002). برخی فلزات‌سنگین مانند آرسنیک، مولیبدن،

سایت مرجع دانلود پایان نامه های فارسی
 
تربیت بدنی
جغرافیا
حقوق
رشته مدیریت
روانشناسی و علوم تربیتی
زیست شناسی
شیمی
صنایع غذایی
علوم اجتماعی – جامعه شناسی
علوم ارتباطات
عمران
مدیریت آموزشی و برنامه ریزی درسی
معماری و شهرسازی
مهندسی برق
مهندسی شیمی
مهندسی صنایع
مهندسی کامپیوتر
 

خانه
 

برای پیدا کردن پایان نامه مورد نظرتان عبارت مورد نظر خودتان را در کادر زیر جستجو کنید:

 
جستجو در سایت :