آموزش های دانشگاهی -آرشیو فایل ها

آموزش های دانشگاهی -آرشیو فایل ها

پایان نامه ارشد رشته تربیت بدنی گرایش مدیریت ورزشی: نقش حمایت اجتماعی در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد

بین حمایت والدین و نحوه ی گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد در سطح اطمینان 99% ، ارتباط معنی داری وجود دارد.
بین حمایت دوستان و نحوه ی گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد در سطح اطمینان 99% ، ارتباط معنی داری وجود دارد.
متغیر حمایت اجتماعی والدین در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارد و بخت فعالیت بدنی را به اندازه 09/1 برابر افزایش می دهد.
متغیر حمایت اجتماعی دوستان در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارد و بخت فعالیت بدنی را به اندازه 13/1 برابر افزایش می دهد.
متغیرهای حمایت عاطفی، حمایت اطلاعاتی و حمایت مادی والدین در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارند و حمایت اطلاعاتی والدین با ضریب رگرسیونی برای بخت فعالیت به اندازه 210/1 بیشترین تأثیر را روی فعالیت ورزشی جوانان دارد.
متغیرهای حمایت عاطفی، حمایت اطلاعاتی و حمایت مادی دوستان در نحوه گذراندن اوقات فراغت با تأکید بر فعالیت بدنی در پسران جوان شهر یزد تأثیر معنی دار دارند و حمایت عاطفی دوستان با ضریب رگرسیونی برای بخت فعالیت به اندازه 236/1 بیشترین تأثیر را روی فعالیت ورزشی جوانان دارد.

کلمات کلیدی: حمایت اجتماعی، اوقات فراغت، فعالیت بدنی. مقدمه تحولات و دگرگونی های سریع صنعتی با پیامد های اجتماعی و اقتصادی فراوانی همراه بود و تأثیرات مهمی بر چگونگی گذراندن اوقات فراغت مردم بر جای گذاشت. به عنوان مثال، مکانیزه شدن صنایع و ایجاد امکانات رفاهی و نظایر آن موجب تغییر سبک زندگی مردم از قبیل کوچکتر شدن ابعاد خانواده و تغییر روابط افراد با یکدیگر شده در حالیکه در گذشته، روابط همبستگی و خانوادگی افراد با یکدیگر نقش بارزی در گذراندن اوقات فراغت مردم داشت. علاوه بر این مکانیزه شدن وسایل رفت و آمد، ظهور سینما و اختراع تلویزیون نیز اوقات فراغت انسان ها را تحت تأثیر قرار داد. با این حال، پیشرفت تکنیک تنها عامل نبوده و احتیاجات اجتماعی، روابط میان قدرت های اجتماعی، زمان و محیط اجتماعی و اقتصادی هم بر میزان زمان آزاد و انتخاب نوع امکانات فراغتی به شدت اثر گذاشته است. تحول دیگر، اهمیت خاصی است که اوقات فراغت در حیات فردی و اجتماعی احراز کرده است. چنانکه زمان کار از زمان فراغت به کلی جدا شده و اوقات فراغت ارزش ذاتی پیدا کرده است. بدین ترتیب از مشخصات اساسی فراغت در جهان کنونی آن است که دیگر تنها به طبقات ممتاز جامعه اختصاص ندارد و به همه ی طبقات تعمیم یافته است (بیوک آقازاده، 1385). موضوع اوقات فراغت و نحوه ی گذراندن آن خصوصاً برای گروه سنی جوان از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است، چرا که علاوه بر گذراندن فرصت های فراغت به گونه ای مفید و مفرح، مسائل تربیتی و جامعه ای نیز مطرح است که باید بدان به صورت ویژه ای نگریست. کشور ایران به عنوان یکی از جوان ترین کشورهای دنیا باید حساسیت خاصی در این زمینه داشته باشد. استان یزد با جمعیتی بالغ بر یک میلیون نفر که یک چهارم آنها را جوانان تشکیل می دهند و شهر یزد با جمعیت تقریبی 500 هزار نفر که از این تعداد، 62 هزار نفر آن را مردان جوان شامل می شوند، پرداختن به این موضوع را مهم جلوه می دهد. اوقات فراغت برای کمک به حفظ میراث فرهنگی و ایجاد ضابطه برای جامعه ی ایده آل از لحاظ رفاه و نحوه ی ابراز هیجانات، ارتقاء سطح روابط انسانی، بهبود مهارت های اجتماعی، تجربیات گروهی، تهذیب عادات و آداب و رسوم و …. نقشی با اهمیت و غیر قابل انکار دارد. تحقیقات و پژوهش های مختلف در زمینه ی اوقات فراغت و عوامل تأثیر گذار بر آن، گواهی بر این ادعاست.

دانلود پایان نامه ارشد : مطالعات زمین شناسی مهندسی و ژئوتكنیكی گستره غرب كوی ولیعصر تبریز با نگرش ویژهء تأثیر آبهای زیرزمینی بر مخاطرات محتمل

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : فهرست مطالب عنوان صفحه ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ فصل اول كلیات تحقیق 1-1 بیان مسأله . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 1-2 ضرورتهای انجام تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1-3 اهداف تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1-3-1 اهداف علمی تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1-3-2 اهداف كاربردی تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1-4 فرضیه های تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1- 5 متغییر های تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1- 6 پیش فرضهای تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1-7 اصطلاحات علمی تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 فصل 2 پایه های نظری و بیشینه پژوهش 2-1 مقدمه: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2-2 نتایج بررسی ویژگیهای جغرافیایی منطقه تبریز. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2-2-1 آب و هوا و اقلیم منطقه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2-2-2 هیدروژئولوژی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2-2-3 زمین ریخت شناسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2-3 جایگاه منطقه مورد مطالعه در ساختار زمین شناسی ایران. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 2-4 خصوصیات زمین شناسی و آب و هوایی محدوده مورد مطالعه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2-4- 1چینه شناسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2-4-2 سایزموتكتونیك و لرزه خیزی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2-4-3 شرایط آب و هوایی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2- 5 استراگرافی محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2-6 آبرفتها و رسوبات كواترنر . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2-7 زمین شناسی ساختاری منطقه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2- 8 زمین شناسی مهندسی رسوبات تبریز . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 2-9 آزمونهای تعیین پارامترهای ژئوتكنیكی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2-10 اهداف بررسیهای ژئوتكنیكی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2-11 روشهای متداول در مهندسی ژئوتكنیك . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2-12 ویژگیهای ژئوتكنیكی خاكها. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29 2-12-1 ویژگیهای اساسی و شاخص خاك. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2-12-1-1 دانه بندی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2-12-1-2 ضریب دانه بندی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2-12-1-3 خمیرسانی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2-12-2 ویژگیهای هیدرولیكی خاك . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2-12-3 ویژگیهای مكانیكی یا ویژگیهای مربوط به مقاومت گسیختگی خاك C) و Ø) . . . . 32 2-13 انواع آزمونهای تعیین پارامترهای ژئوتكنیكی خاك و سنگ در منطقه مورد بررسی . .. . . 33 2-13-1 آزمونهای تعیین حد روانی خاك (ASTMD 423) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2-13-2 آزمون تعیین حد خمیری ( ASTMD 424) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 33 2-13-3 آزمون نفوذ استاندارد (standard penetration test) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2-13-3-1 موارد استفاده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2-13-3-2 معایب و محدودیتهای این آزمون . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2-13-4 آزمایش (CPT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2-13- 5 آزمون تحکیم . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2-14 خاکهای مشکل آفرین . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2-14-1 خاکهای متورم شونده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2-14-2 خاکهای رمبنده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2-14-3 خاکهای واگرا . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2-14-4 خاکهای آبگونه شده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2-14- 5 خاكهای خورنده . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2-14-6 خاکهای دست ریز . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2-14-7 خاکهای آماس گرا . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2- 15 آبهای زیرزمینی و نشست زمین . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2- 15-1 نشست ناشی از وجود حفرات زیرزمینی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2- 15-2 نشست زمین در اثر افت سطح ایستابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 42 2- 15-3 نشست زمین در اثر كاهش فشار هیدرواستاتیك . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2-16 اثر زلزله بر آب های زیر زمینی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2-17 فرونشست . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2- 18 تعیین ضرایب فشار های جانبی خاك . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44 2-19 بررسی و تعیین ظرفیت باربری مجاز خاك . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2-20 برگشت پذیری و شکل پذیری سنگها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2-21 مخاطرات زمین شناسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2-21-1 زمین لغزش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2-21-1-1 عوامل عمده مؤثر در وقوع زمین لغزش . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … 49 2-21-1-2 ارتباط زمین لغزش و زمین لرزه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2-21-2 انواع حرکتهای دامنهای . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2-22 نوع زمین در مناطق مختلف تبریز . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2-23 تكتونیك . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2-24 عمق سطح ایستابی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2- 25 نواحی مستعد زمین لغزش در منطقه مورد بررسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2-26 روشهای لازم جهت پیشگیری برای كنترل زمین لغزش منطقه مورد مطالعه . . . . . . . . 54 2- 27 عوامل مؤثر در وقوع زمین لغزش منطقه مورد مطالعه. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54 2- 28 دلایل وقوع لغزش در منطقه مورد بررسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2- 29 تصاویر مربوط به وضعیت ناپایداری دامنه ای در منطقه مورد بررسی . . . . . . . . . . . . . 57 2-30 تصاویری از وقوع لغزش در بخش باختری دامنه تپه ای در ارتباط با احداث شهرك ناحیه غرب ولیعصر . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2-31 سابقه انجام تحقیق های مشابه در ارتباط با موضوع منطقه مورد مطالعه . . . . . . . . .. . . 62 فصل 3 مواد و روشها 3-1 پیشگفتار: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3-2 روش مطالعه: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 3-3 مراحل گردآوری اطلاعات و مشکلات گردآوری اطلاعات . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3-3-1 مرحله مطالعات مقدماتی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3-3-2 مرحله مطالعات اصلی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 68 3-4 معرفی محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 3- 5 تعیین نوع زمین دستگاه در استاندارد 2800 زلزله ایران . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3- 5-1 روش پروفیل قائم لرزه ای . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 75 3-5-2 تعیین نوع زمین با آزمایشهای لرزه ای . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. 76 3-5-3 تعیین نوع زمین از روی سرعت موج برشی در روابط تجربی، با استفاده از آزمایشهای صحرایی نفوذ استاندارد (SPT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 80 فصل 4 نتایج مطالعات ژئوتکنیکی 4-1 موقعیت جغرافیایی محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4-2 زمین شناسی و ژئومورفولوژی محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4-3 روابط تجربی مورد استفاده در تحقیق حاضر و نتایج حاصل از آنها . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 4-4 تعیین نوع زمین براساس آیین نامه 2800 زلزله ایران در محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . 111 4- 5 بررسی تراكم خاك با آزمایش نفوذ استاندارد در محدوده مورد بررسی . . . . . . . . . . . . .. 112 4-6 تعیین سرعت موج برشی در رسوبات خاك محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4-6-1 نتایج روابط تجربی در سرعت موج برشی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4- 7 پهنه بندی زمین لغزش در محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 4- 8 تحلیل و تفسیر پتانسیل روانگرایی خاكها در منطقه مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4-9 ارزیابی پتانسیل تورم خاک در محدوده مورد مطالعه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 128 4-9-1 ارزیابی کیفی پتانسیل تورم خاکها به روش اداره احیا اراضی آمریکا . . . . . . . . . . . . . . . 129 4-9-2 ارزیابی کیفی پتانسیل تورم خاکها به روش USBR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 4-9-3 بررسی کیفی پتانسیل تورم خاکها به روش نشانه خمیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4-9-4 ارزیابی کمی پتانسیل تورم خاک محدوده مورد مطالعه به روش انیل و غزالی. . . . . . . . . 135 4-10 تحلیل رمبندگی در منطقه مورد بررسی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 4- بررسی و نتایج نشانه مایع ( (LIو حالت آبگونگی در برخی از گمانه های محدوده مورد بررسی، بر اساس قانون حدود آتربرگ: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 فصل 5 بحث و نتیجه گیری و پیشنهادات 5-1 مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 141 5-2 جمع بندی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 5-3 نتیجه گیری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 143 5-4 پیشنهادات . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . … 145 منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 منابع و مأخذ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 منابع فارسی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 منابع لاتین . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 كلیات تحقیق در این فصل كلیات تحقیق به ترتیب شامل: بیان مسأله، ضرورتهای انجام تحقیق، اهداف تحقیق، فرضیه های تحقیق، متغیرهای تحقیق، پیش فرض های تحقیق، اصطلاحات علمی تحقیق، به ترتیب مورد بحث و بررسی قرار می گیرد. 1-1 بیان مسأله: زمینهای واقع در بخش غربی ولیعصر تبریز كه شامل محدوده بین خیابان آذربایجان تا میدان شهید فهمیده می باشد از مشخصات و ویژگیهای زمین شناسی مهندسی، شامل اشكال سطح زمین، نوع جنس، ضخامت رسوبات، عمق سطح ایستایی و جهت جریان آبهای زیرسطحی، ساختارهای درز و شكاف و گسل، زلزله خیزی و … اینكه جزء كدام نوع از زمینها محسوب می شوند و آیا در این زمینها امكان رخداد پدیده های مختلف زمین شناسی، از جمله رانش زمین، نشست، زلزله و روانگرایی وجود دارد یا نه؟. شکل (1-1): تصویری از مرز تعیین شده از نقشه پایه مربوط به ناحیه كوی افسران )غرب ولیعصر) تبربز از نتایج بررسی های انجام شده در مناطق مختلف سطح كره زمین معلوم شده است كه نوع زمین از نظر مشخصات و خصوصیات های مهندسی، از قبیل اشكال سطح زمین، نوع، جنس و ضخامت رسوبات، عمق سطح ایستایی و جهت جریان آب های زیر سطحی، ساختار های درز و شكاف، گسل و زلزله خیزی و … در مناطق مختلف هر منطقه، متفاوت است و برای انجام هر گونه فعالیت عمرانی و مهندسی و بدست آوردن پارامترهای لازم برای طراحی و احداث سازه های مختلف مهندسی، ابتدا لازم است نوع زمین محل احداث سازه و فعالیت های عمرانی تعین گردد. از آنجایی كه این گونه بررسی ها برای همه بخش های شهر تبریز انجام نشده است و بررسی های انجام شده در قسمت های مختلف نیز همسانی و همخوانی لازم را ندارد، مقرر گردید، در راستای انجام یك تحقیق همسان و دقیق برای تمام گستره شهر تبریز با هدف نهایی تهیه یك نقشه زمین شناسی مهندسی و ژئوتكنیك كاربردی برای شهر تبریز، انجام تحقیقات لازم برای بخشی از گستره تبریز واقع در بخش شمالی كوی ولیعصر، در ضمن این پیشنهادی انجام شده و نتایج آن در قالب پایاننامه تحصیلی فراهم گردد . (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دانلود پایان نامه ارشد:تاثیر اقوام بر انتخابات مجلس شورای اسلامی در سه دوره اخیر غرب گیلان

انتخابات بعنوان یك رفتارسیاسی، مبین مرتبه ای از مشاركت سیاسی است كه هر جامعه و هر فردی در جامعه بر اساس فهم سیاسی خود در محیط جغرافیایی جهت حمایت، اصلاح و تغییر در آن شركت می كند و بخشی از اراده مردم را در اداره امور به حكومت واگذار می نماید. در این فرایند عوامل موثری از جمله اقوام مختلف دخیل هستند که با شناخت دقیق تر اقوام ساکن می توان به بررسی عوامل مختلف مؤثر در نتایج انتخابات از جمله عوامل مؤثر بر رفتار رأی دهندگان پرداخت. این عامل در زمانها و مكانهای مختلف، تأثیرات متفاوتی بر نتایج انتخابات باقی می گذارد که بررسی و شناسایی آن هم برای حاكمان سیاسی كشور و هم برای احزاب و گروههای سیاسی مفید خواهد بود و می توان در برنامه ریزی های آینده انتخاباتی از نتایج آن استفاده کرد. بنابراین با توجه به نقش و اهمیت برگزاری انتخابات در یك جامعه و تأثیر آراء اقوام در سرنوشت خود و كشورشان، انجام چنین تحقیقاتی كه به بررسی تأثیر عناصر مختلف بر انتخابات می پردازد، می تواند شرایطی فراهم نماید تا انتخاب كنندگان، انتخاب شوندگان و برگزار كنندگان انتخابات با آگاهی و اطلاعات بیشتری از جغرافیای انتخابات نواحی مختلف به فعالیت بپردازند. از این رو با توجه به مبانی نظری، اهداف زیر انتخاب گردید.

بررسی رابطه بین جمعیت اقوام ساکن در شهرستان های غرب گیلان و احتمال پیروزی کاندیداها در انتخابات.
بررسی رابطه بین پیروزی کاندیداها در سه دوره اخیر مجلس شورای اسلامی و قومیت آنها.

جهت گردآوری داده ها از روش کتابخانه ای و بررسی اسنادی و میدانی استفاده شد. اطلاعات مورد نیاز نیز با مطالعه متون، مقالات، کتب، نقشه و پایگاههای اینترنتی و با استفاده از روش فیش برداری حول محور موضوع مورد بحث جمع آوری گردید و پس از جمع آوری اطلاعات از طریق ابزارهای گردآوری، داده های خام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات با توجه به ماهیت داده ها از روشهای آماری توصیفی مناسب استفاده شد. نتایج نشان داد که اکثریت اقوام ساکن در هر شهرستان متفاوت می باشد برای مثال در شهرستان آستارا بیشترین اقوام متعلق به قوم ترک (70 درصد) بوده و قوم تالش با 27 درصد در اقلیت می باشند و مابقی اقوام نیز براساس جمعیت شان هیچگاه توان مقابله انتخاباتی با دو قوم ترک و تالش را نخواهند داشت. در شهرستان تالش وضعیت عکس می شود به عبارت دیگر جمعیت قوم تالش به 70 درصد می رسد و اقوام ترک به 25 درصد تنزل می یابند. این وضعیت در شهرستان ماسال نیز که در یک حوزه انتخاباتی با شهرستان تالش قرار دارد با شدت بیشتری به نفع قوم تالش قرار دارد بطوریکه 93 درصد از این اقوام را تالشان تشکیل می دهند. اما در شهرستان رضوانشهر که در حوزه انتخاباتی شهرستان تالش و ماسال قرار دارد با کاهش چشمگیری روبروست و جمعیت قوم تالش به 58 درصد می رسد و برعکس اقوام گیلک با 25 درصد ترک با 15 درصد قرار دارند. این وضعیت ترازو را به نفع تالشان و کاندیداهای تالش می چرخاند و اقوام ترک و گیلک را در آرزوی انتخاب کاندیدای نمایندگی مجلس باقی می گذارد. این وضعیت در شهرستان فومن و شفت که در یک حوزه انتخاباتی قرار دارند عکس می باشد با این توضیح که 63 درصد از اهالی فومن از قوم تالشند و 35 درصد از قوم گیلک اما برعکس آن در شهرستان شفت 58 درصد از قوم گیلک هستند و 41 درصد از قوم تالش که این امر اختلاف بین دو شهرستان را در انتخاب نماینده با چالش روبرو می سازد و ترفندهای انتخاباتی باید کاندیدای مورد نظر را انتخاب نماید. اما در شهرستان صومعه سرا 70 درصد را اقوام گیلک، 15 درصد را ترکان و 11 درصد را تالشان تشکیل می دهند. بدین صورت در این شهرستان نیز کفه به سمت قوم گیلک است و کاندیدای پیروز به احتمال بسیار باید از قوم گیلک باشد. هرچند تنها انتساب شخص به یک قوم عامل تاثیر گذاری در انتخاب شدن و رأی آوردن نیست بلکه خصوصیات شخصی، اجتماعی و نفوذ فردی و تاثیر گذاری خود شخص در سطح جامعه هم از عوامل دیگری در امر انتخاب می باشد. اما نتایج نشان می دهد که تا چه حد اقوام در تصمیم گیری ها نقش داشته و این یعنی اینکه شهروندان و افراد جامعه هنوز به منفعتی فراتر از منافع قوم و طایفه برای خودشان متصور نیستند. در واقع جامعه هنوز به آن حد نرسیده که خیالشان بابت انگیزه های قومی راحت شده باشد و به سراغ انگیزه های فراتر و دراز مدت تر بروند. بنابراین باتوجه به یافته های تحقیق می توان گفت که بین جمعیت اقوام ساکن در شهرستان های غرب گیلان و احتمال پیروزی کاندیداها در انتخابات رابطه مستقیم وجود دارد. تحلیل فرضیه دوم نیز نشان می دهد که انتخاب نمایندگان مجلس در سه دوره اخیر در غرب گیلان با قومیت آنها انطباق داشته است. بدین صورت که در شهرستان آستارا نماینده های ترک و در شهرستان های تالش، رضوانشهر و ماسال و همچنین فومن و شفت نماینده های تالش پیروز انتخابات بوده اند. نمونه عکس این موضوع در حوزه انتخابیه شهرستان صومعه سرا و همچنین فومن و شفت اتفاق افتاده است بدین صورت که آقای دلخوش با قومیت فارس در شهرستانی که اکثریت آنها را گیلک تشکیل می داده اند پیروز شده است که این امر نیز می تواند به علت مناصب دولتی ایشان در فرمانداری شهرستان صومعه سرا و استانداری گیلان باشد. و همچنین در دوره هشتم که آقای میرزایی بالاترین آرا را به خود اختصاص داده است از نژاد گیلک می باشد که براساس ترفندهای انتخاباتی و غلیان هیجانات مردمی در شهرستان توانست پیروز انتخابات گردد. نتایج یافته های تحقیق نشان می دهد تمایلات و تعصبات قبیله ای در دوره ها و انتخابات گذشته از اصلی ترین و عمده ترین فاکتورها برای انتخاب نماینده در مشارکت های سیاسی در شهرستان های غرب گیلان بوده اگر چه نمی شود منکر عوامل دیگر شد بنابراین از مجموع یافته های تحقیق می توان دریافت که بین پیروزی کاندیداها در سه دوره اخیر مجلس شورای اسلامی و قومیت آنها رابطه مستقیم وجود دارد و فرضیه فوق تایید می گردد. فرزاد امدادی بلگوری تابستان 1393 فصل اول کلیات

بیان مسئله

كلید و پایه فهم رفتارهای انتخاباتی و حزبی در جوامع كشاورزی، سنتی و در حال گذار به دموكراسی، پدیده قومیت است. در این جوامع به دلیل فقدان شكل‌گیری و تثبیت نهادهای مدنی جدید و تشكل‌های واقعی حزبی كه مبتنی بر پایگاه طبقاتی و منافع و اهداف مشترك سیاسی و اقتصادی باشد و سنت‌های ماندگار دموكراسی پارلمانی را شكل بخشد؛ یارگیری احزاب سیاسی و برنامه‌های انتخاباتی با تكیه بر شكاف‌های اجتماعی، قومی ـ مذهبی صورت می‌پذیرد. درواقع، این احزاب به جای تكیه بر طبقه اجتماعی كه تكیه‌گاه فعالیت‌های حزبی و انتخاباتی در جوامع صنعتی محسوب می‌شود، از الگوی هویت اجتماعی و ویژگی‌های قومی كه نفوذ ویژه‌ای بر گزینش رأی‌دهندگان و حمایت حزبی در جوامع در حال گذار دارد، بهره‌ می‌جویند. در زندگی سیاسی کشورهایی که اقوام مختلف در آن زندگی می کنند و تکوین و اضمحلال دولتهای آنها، کشمکشهای قومی و نژادی همواره نقش اساسی و یا حداقل موثر داشته اند. در نگاهی اجمالی به تاریخ اندیشه های اجتماعی وسیاسی در می یابیم که اندیشه برتری نژادی و قومی از اندیشه های بسیار کهن و رایج می باشد. ارسطو استدلال می کرد که برخی از نژادها ذاتاً سرور و برخی دیگر ذاتاً برده اند. بعضی دیگر از نویسندگان حتی ریشه تفاوتهای طبقاتی را در تفاوتهای نژادی جستجو کرده اند. در آلمان نویسندگان مختلف قوم سامی یا قوم یهود را در مقابل قوم ژرمن، قومی مخرب و مقلد و مانع پیشرفت فرهنگی می دانستند. در دنیای کنونی هم، چه در حیطه نظر و یا عمل و خصوصاً در حوزه دین چنین نظراتی بوضوح دیده می شود. قطعاً چنین نظراتی خالی از مبانی استدلالی و عقلی است، اما نفس تصور نابرابری نژادها و برتری یکی بر دیگری عواقب سیاسی مهمی را در بر داشته و کشمکشهای عمده ای به همراه آورده است. در کشورهای چند نژادی و چند قومی، نژادهای تحت سلطه با توسل به نظریه حقوق طبیعی و برابری انسانها موجب بروز کشمکشهای سیاسی شده اند و تسلط یک نژاد یا قوم بر دستگاه دولتی سرچشمه نارضایتی ها و رنجشهای قومی بوده است. در امپراتوریهای باستان معمولاً یک گروه نژادی بر گروههای دیگر سلطه دولتی داشت، در عصر امپریالیسم نیز آگاهی نژادی و قومی افزایش پیدا کرده و در نتیجه مهاجرتهای بزرگ استعماری و غیر استعماری، نژادهای گوناگون را رو در روی هم قرار داده است. امروزه هم کشورهایی که دارای پیشینه امپراتوری بوده اند دارای ترکیب قومی و نژادی بیشتری هستند. معمولاً شورشهای قومی و نژادی مستلزم پیدایش شرایط عینی و ذهنی لازم، هستند. ناروایی و نابرابری اقتصادی و اجتماعی به عنوان زمینه نارضایی همراه با پیدایش سازمان و آگاهی لازم، زمینه عمل سیاسی را فراهم می آورد. میزان وفاداری اقلیتها به دولت مرکزی به دلایل مختلف متفاوت است. اقلیتهای قومی دارای مشترکات فرهنگی، تاریخی و زبانی هستند و بسته به سلطه جویی قوم مرکزی ممکن است به درجات مختلف به خود سازمان دهند. سیاست دولت مرکزی نسبت به اقلیتهای قومی ممکن است در جهت حفظ هویت فرهنگی آنها و یا جذب و حل آنها در درون فرهنگ و قومیت مرکزی باشد، در مقابل گرایش اقلیتهای قومی ممکن است در جهت حفظ و نگهداری فرهنگ خویش و خواهان مشارکت و رقابت سیاسی در زندگی سیاسی باشند. چنانچه دولت مرکزی یا قوم مسلط مانع مشارکت و رقابت سیاسی اقوام یا مذاهب دیگر شوند، آنگاه این شکافها و گسلهای خاموش و طبیعی ممکن است در اثر تشدید شکاف بزرگ دولت، ملت یا هر شکاف فعال و موثر دیگری فعال شود و توسعه سیاسی که پیش نیاز توسعه همه جانبه یک کشور می باشد را مسدود کرده و مانع شود. در این راستا عدم امکان مشارکت سیاسی به دلایل نژادی و تبعیض نژادی در سطح امور سیاسی زمینه عمده شورشهای قومی بوده است. از طرف دیگر مشارکت سیاسی بدون وجود رقابت سیاسی واقعی و سالم هرگز به توسعه سیاسی منجر نخواهد شد. دکتر بشیریه از شکافهای قومی بعنوان موانع توسعه سیاسی تحت عنوان چند پارگی اجتماعی و فرهنگی یاد می کند و معتقد است اگر این شکافها توسط شکافهای دیگر تشدید شوند، آنگاه به عنوان مانعی جدی برای توسعه سیاسی قلمداد خواهند شد. اما اینكه وضعیت مشاركت سیاسی اقلیتهای قومی در استان گیلان در چه سطح و وضعیتی است، نیازمند یك مطالعه علمی است اما اجمالاً و با یك نگاه سطحی می‎توان گفت نتایج انتخابات مجلس شورای اسلامی در شهرستان های غرب گیلان نشان دهنده یکسری فاکتورهایی است که دخالت اقوام در انتخاب افراد با قومیت خاص دارد. از این رو نقش اقوام بسیار با اهمیت بوده و پی بردن به تاثیر اقوام در مشارکت سیاسی می تواند راههای مناسب برای پیدا کردن پیامدهای مثبت و منفی این مسئله را آشکار نماید. بنابراین تحقیق حاضر در پی چرایی و چگونگی تاثیر اقوام به عنوان متغیر مستقل بر انتخابات مجلس شورای اسلامی (متغیر وابسته) در سه دوره اخیر استان گیلان می باشد.

دانلود پایان نامه : تمركز زدایی در آموزش و پرورش

همزمان با تحولات و تغییرات گسترده سیاسی، اقتصادی و اجتماعی ، مطالبات و تقاضای اجتماعی برای مشاركت در تصمیم گیری های آموزشی و تأمین حقوق فردی و اجتماعی و ضرورت برنامه های درسی و آموزشی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی ، فرهنگی و بین المللی از نیمة دوم قرن بیستم مطرح شده است . در همین رابطه، برخی نظام های آموزشی متمركز برای رهایی از وضعیت نامطلوب و بحران زای خود، گرایش تمركززدایی را اختیار نموده و بعضی نظام های آموزشی نیز رویكرد تمركز گرایی را به عنوان پاسخی به بحث عدالت آموزشی و فرصت های برابر آموزش و تحصیل قلمداد نموده اند(فتحی،1386). 1-2- بیان مسئله : آموزش عالی از مهمترین مراحل آموزش رسمی به شمار می آید که دارای وظایف و رسالت های متعددی درجهت رشد و پیشرفت نیروی انسانی جوامع است (عراقبه وهمكاران،1388). بالدرستون[1] (2000) بر این اعتقاد است که آموزش عالی به عنوان اصلی ترین نهاد توسعه دهنده منابع انسانی، در مسیر دستیابی به توسعه پایدار مبتنی برملاحظات جهانی شدن، نقش حساسی را بر عهده دارد(دوماسو هنچانس،[2] 2010). لذا تحقق این وظایف ورسالت ها نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است. برنامه درسی اصلی ترین عنصر نظام آموزش عالی وبنیادی ترین ابزار برای فراهم آوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است(نیلی وهمكاران، 1389) و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی درتحقق اهداف این نهاد و ترسیم کننده نقشه ها و اهداف آن ایفا می کند (آلتباخ[3]، 1988). برای برنامه درسی عناصرمتفاوتی را بیان کرده اند؛ از جمله تایلر[4]( 1949)که چهارعنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد کرده است. زایس[5](1976) از صاحب نظران سرشناسی و حامی دیدگاه چهار عنصری برنامه درسی است. آیزنر[6] (1994) نیز عناصربرنامه درسی را شامل هدف، محتوا، انواع فرصت های یادگیری، سازمان دهی محتوا و ارزشیابی می داند. اما معروف ترین و جامع ترین برداشت از عناصر برنامه درسی،الگوی کلاین است که در قالب نه عنصر اهداف، محتوا،فعالیت های یادگیری، روش های تدریس، مواد ومنابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا وگروه بندی مطرح کرده است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386). برنامه درسی در آموزش عالی از این امر ناشی می شود که آن عاملی مهم در ارتقای کیفیت آموزش عالی به شمار می رود (دهقانی و همكاران[7]، 2011). لذا تصمیم گیری درمورد چگونگی اجرای عناصر برنامه درسی در سطح دانشگاه ها باید به درستی انجام شود. تصمیم گیرندگان برنامه درسی، افراد یا گروه هایی هستند که با توجه به تخصص و مهارت خود می توانند تصمیمات مهمی را درباره عناصر برنامه درسی اتخاذ نمایند (آیمینی [8]،2011). ، ترکیب تصمیم گیرندگان و میزان تأثیرگذاری افراد و گروه ها در نظام برنامه ریزی درسی، به نظام سیاسی کشورها بستگی دارد (سراجی،1386 ). هر کشوری باید با توجه به شرایط خود مشخص کند که کدام وضعیت تمرکز یا عدم تمرکز را در تصمیم گیری های خود مناسب می داند(تموکنگ[9]، 2004). از نیمه دوم قرن بیستم با توجه به تحولات سریع سیاسی،اقتصادی و اجتماعی ضرورت برخورداری از برنامه درسی منعطف و سازگار با تغییرات اجتماعی و فرهنگی و مشارکت بیشتر در تصمیم گیری های آموزشی احساس شده است(ایزدی، 1385 ). و از حدود 100 سال پیش،همواره این سوال در حوزه نظام آموزشی کشورها مطرح بوده است که تصمیمات مربوط به برنامه درسی در کجا و توسط چه کسی باید اتخاذ گردد (موسی پور، 1385). بنابراین از همان زمان دو رویكرد تمرکز و عدم تمرکز در برنامه درسی مورد توجه کشورها قرار گرفته و حوزه پرتلاطمی را به وجود آورده است. نحوه ترکیب تصمیم گیرندگان برنامه های درسی و توانایی های معلمان و اعضای هیأت علمی در استفاده از این انعطاف برنامه درسی، درجه تمرکز یا عدم تمرکز این گونه برنامه ها را تعیین می کند(نوروززاده و همكاران،1385). چالش‌های عمد‌‌ه سر راه توسعه آموزش عالی د‌‌ر قرن بیستم، باعث گرایش به‌ خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر کشورهای د‌‌ر حال توسعه شد‌‌ه است. رشد‌‌ اقتصاد‌‌ مبتنی بر اطلاعات، تغییر ترکیب جمعیتی، افزایش اقبال عمومی به آموزش، ظهور فناوری‌های جد‌‌ید‌‌، همگرایی سازمان‌های مد‌‌رن و کاهش اعتماد‌‌ مرد‌‌م به عملکرد‌‌ و اثربخشی د‌‌ولت‌ها از د‌‌لایل اصلی گرایش به ‌خصوصی‌سازی آموزش عالی د‌‌ر د‌‌و د‌‌هه اخیر بود‌‌ه است. د‌‌ر ایران نیز خصوصی‌سازی گسترد‌‌ه د‌‌ر اصل 44قانون اساسی د‌‌ر ایران پیش‌بینی و سیاست توسعه آموزش عالی خصوصی د‌‌ر برنامه توسعه سوم مورد‌‌ توجه قرار گرفته است؛ اما وجود‌‌ پاره‌ای موانع و محد‌‌ود‌‌یت‌ها باعث شد‌‌ه آموزش عالی خصوصی، به معنای واقعی آن، رخ ند‌‌هد‌‌. تا اواسط قرن 20 میلاد‌‌ی د‌‌ولت‌ها همواره مسئولیت اولیه آموزش شهروند‌‌ان را بر عهد‌‌ه د‌‌اشته‌اند‌‌ و بزرگ‌ترین و تنها منبع تامین‌کنند‌‌ه بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش‌وپرورش بود‌‌ند‌‌. با پید‌‌ایش فناوری‌های جد‌‌ید‌‌ و جهانی شد‌‌ن، آرمان‌های لیبرال د‌‌موکراسی با مفاهیم نئو لیبرال د‌‌رباره جامعه و د‌‌ولت ترکیب شد‌‌ و با جهانی شد‌‌ن اقتصاد‌‌ و کاهش نقش د‌‌ولت د‌‌ر تامین بود‌‌جه مورد‌‌ نیاز آموزش عالی، موسسات آموزش عالی میزان زیاد‌‌ی رقابتی و بازارمحور شد‌‌ند‌‌. از طرف د‌‌یگر اصول ارائه خد‌‌مات رفاه عمومی و اجتماعی توسط د‌‌ولت مورد‌‌ ترد‌‌ید‌‌ قرار گرفت و با رواج نگرش تجاری نقش آموزش عالی خصوصی گسترش یافت و تعد‌‌اد‌‌ بی‌شماری از فراهم‌کنند‌‌گان جد‌‌ید‌‌ آموزش عالی از قبیل بخش‌های انتفاعی، موسسات غیرانتفاعی، موسسات مجازی و سایر مراکز آموزش عالی به عرصه آمد‌‌ند‌‌ که می‌توانند‌‌ به سرعت با تغییرات جامعه، شرایط بازار و علایق د‌‌انشجویان سازگار شوند‌‌. بعد‌‌ از پایان جنگ جهانی د‌‌وم، سیاست کشورها از نخبه‌گرایی به سمت تود‌‌ه‌ای شد‌‌ن آموزش عالی حرکت کرد‌‌. به د‌‌لیل افزایش جمعیت و تقاضای رو به رشد‌‌ جوامع مد‌‌رن به تحصیلات عالی، آموزش عالی خصوصی گسترش چشمگیری یافت. افزایش شهریه د‌‌انشجویان، ترغیب اهد‌‌ای کمک توسط ذی‌نفعان و د‌‌رگیر‌کرد‌‌ن بخش خصوصی د‌‌ر ارائه خد‌‌مات آموزشی از جمله آن راهبرد‌‌ها بود‌‌ند‌‌. د‌‌ر ابتد‌‌ای قرن 21 ،نقش بخش خصوصی به عنوان شریک بالقوه د‌‌ولت، هم د‌‌ر تد‌‌ارک و هم د‌‌ر تامین بود‌‌جه آموزش عالی بیشتر آشکار شد‌‌ه است. د‌‌ر ایران نیز د‌‌ر برنامه‌های توسعه سوم و چهارم صریحا بر توسعه بخش خصوصی آموزش عالی کشور تاکید‌‌ شد‌‌ و اقد‌‌امات جسته گریخته ‌ای همانند‌‌ تاسیس د‌‌انشگاه‌های غیرانتفاعی، آزاد‌‌ و د‌‌وره‌های شبانه صورت گرفته است؛ ولی شواهد‌‌ گویای این مطلب است که با وجود‌‌ تجربه‌هایی از این قبیل، آموزش عالی کاملا خصوصی به وجود‌‌ نیامد‌‌ه است و این‌گونه د‌‌انشگاه‌ها صرفا غیرد‌‌ولتی محسوب می‌شوند‌‌. وزارت علوم در تارخ 10/2/1379 آیین نامه ای تحت عنوان «آیین نامه واگذاری اختیارات برنامه ریزی درسی به دانشگاهها» در 13 ماده 4تبصره طراحی و ابلاغ نموده است که اهم اهداف این آیین نامه عبارتند از: الف- انطباق هر چه بیشتر برنامه های درسی با نیازهای جامعه؛ ب – نهادینه كردن برنامه ریزی درسی در دانشگاهها؛ ج- روزآمد شدن برنامه ها با توجه به تحولات دانش بشری؛ د- تناسب بیشتر برنامه های درسی با امكانات و تواناییهای دانشگاهها. این آیین نامه تاکید دارد که دانشگاههای دارای هیات ممیزه می توانند برنامه های پیشنهادی خود را به دفتر گسترش آموزش عالی ارسال و پس از تایید آن را اجرا کنند. تحقیقات نشان می دهد که با وجود این اختیار، حتی دانشگاههای دارای هیات ممیزه هم چندان فعالیتی در این زمینه نداشته اند. (سبحانی نژاد، راهنما و شاه حسینی, 1390؛ سبحانی نژاد و شاه حسینی، 1391) هدف این پژوهش پرداختن به راهکارهای عملی برای تمرکز زدایی در برنامه درسی دانشگاهی از منظر اساتید و مدیران دانشگاه کردستان است. تعداد صفحه : 71 قیمت : 14700تومان

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پایان نامه ارشد:بررسی قالب‌های موفق برنامه‌سازی در انتقال مفاهیم اخلاقی دین در برنامه‌ها ی کودک دو شبكه كودك ست 7 پارس مسیحی و برنامه‌ها ی كودك شبكه قرآن

در این پژوهش سعی کردیم به شاخص‌هایی دست پیدا کنیم که بتوان به وسیله آن در قالب‌های برنامه‌سازی کودک، مفاهیم اخلاقی را به موفقیت آمیزترین شکل ممکن به مخاطب کودک منتقل کنیم. در این پژوهش ابتدا فکر می‌کردیم به قالب یا قالب‌هایی دست پیدا خواهیم کرد که وظیفه پیام‌رسانی مفاهیم اخلاقی به کودکان را انجام خواهند داد ولی در انتها به این نتیجه رسیدیم که همه قالب‌ها ظرفیت پیام‌رسانی را دارند لیکن این ظرفیت با توجه به ایده و موضوع و ویژگی‌های مخاطب متفاوت خواهد بود. برای دست‌یابی به پاسخ این پرسش به سراغ برنامه‌سازان و کارشناسان حوزه کودک و رسانه رفتیم و با طرح سؤالاتی از نظرات و تجربیات آنها در خصوص این موضوع مطلع شدیم و با استفاده از روش داده بنیاد به استخراج نتایج اقدام کردیم و سپس از نتایج به دست آمده به شاخص‌هایی برای محک برنامه‌ها و رسیدن به درصد موفقیت آنها دست پیدا کردیم. و با توجه به همین شاخص‌ها جدولی طراحی شد که با توجه به میزان نمره کسب شده هر برنامه طبق آن ویژگی‌ها، درصد موفقیتش در انتقال مفاهیم اخلاقی به مخاطبین کودک و نوجوان مشخص گردید. از جمله نتایج به دست آمده این بود که اگر برنامه‌ای بخواهد موفق باشد باید بر اساس اصول برنامه‌سازی تولید شود كه لازمه‌اش این است كه مورد تأیید كارشناسان فن باشد و از عوامل متخصص در تولید برای آن برنامه استفاده شود. و نیز باید پژوهش صحیح هم داشته باشد. و پژوهش صحیح جز با شناخت صحیح از ویژگی‌ها و نیازهای مخاطب امكان پذیر نمی‌باشد. در انتها هشت برنامه از برنامه‌های کودک دو شبکه قرآن سیما و ست سون پارس را با جدول استخراج شده بررسی کردیم که مشخص شد شبکه قرآن سیما با میانگین 5/73 درصد نسبت به کانال sat7pars با میانگین 25/58 درصد، عملکرد موفق‌تری برای انتقال مفاهیم اخلاقی داشته است. کلمات کلیدی : قالب‌های موفق برنامه‌سازی کودک، مفاهیم اخلاقی دین، انتقال مفاهیم اخلاقی دین، شاخصه‌های موفقیت یک برنامه برای انتقال مفاهیم اخلاقی دین، کودک رسانه و دین، ژانرهای مورد علاقه کودکان، عناصر جذاب برنامه‌سازی کودک.

فهرست مطالب:

عنوان……………………………………………………………………………………………………………….صفحه فصل اول: کلیات تحقیق دیباچه:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..2 1-1 طرح مساله:………………………………………………………………………………………………………………………………………5 1-2 ضرورت تحقیق:………………………………………………………………………………………………………………………………..6 1-3 اهداف تحقیق:………………………………………………………………………………………………………………………………….6 1-3-1 هدف اصلی : ………………………………………………………………………………………………………………..6 1-3-2 اهداف فرعی :……………………………………………………………………………………………………………….6 1-4 سؤال‌های تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..7 1-4-1 سوال اصلی ………………………………………………………………………………………………………………….7 1-4-2 سوالات فرعی ………………………………………………………………………………………………………………7 1-4 تعریف نظری مفاهیم ………………………………………………………………………………………………………………….7 1-4-1 قالب‌های برنامه‌سازی …………………………………………………………………………………………………………..8 1-4-2 برنامه‌سازی کودک ……………………………………………………………………………………………………………..10 1-4-3 موفق…………………………………………………………………………………………………………………………………..12 1-4-4 اخلاق ………………………………………………………………………………………………………………………………….13 1-4-5 انتقال مفاهیم ……………………………………………………………………………………………………………13 فصل دوم: مبانی نظری تحقیق ‌1-2 بررسی تحقیقات پیشین : …………………………………………………………………………………………………………. 16 1-1-2 مقالات………………………………………………………………………………………………………………………..16 2-1-2 پایان‌نامه‌ها ………………………………………………………………………………………………………………..18 3-1-2 طرح‌های پژوهشی ……………………………………………………………………………………………………22 2-2 چهارچوب نظری تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………..25 2-2-1 فرضیه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………..25 فصل سوم: روش تحقیق 3-1 روش تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………………..27 3-1-1کلیات …………………………………………………………………………………………………………………………27 3-2 تئوری داده بنیاد ………………………………………………………………………………………………………………………….28 3-2-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………….28 3-2-2 انتخاب نظریه داده بنیاد به عنوان روش تحقیق ……………………………………………………..29 3-2-3 ویژگی‌های داده بنیاد ……………………………………………………………………………………………….30 3-2-4 اجزاء و مراحل در فرآیند تحقیق داده بنیاد …………………………………………………………….31 3-2-4-1 سؤال تحقیق …………………………………………………………………………………………32 3-2-4-2 نمونه گیری …………………………………………………………………………………………..33 3-2-4-3 نقش محقق …………………………………………………………………………………………..34 3-2-4-4 جمع‌آوری داده‌ها ………………………………………………………………………………….35 3-2-4-5 تحلیل داده‌ها ………………………………………………………………………………………..35 3-2-4-5-1 شکل گیری مفهوم ……………………………………………………………35 3-2-4-5-2 کدگذاری …………………………………………………………………………..36 فصل چهارم: یافتههای تحقیق 4-1 گزارش نویسی مراحل تحقیق . ……………………………………………………………………………………………………39 4-1-1 استخراج سؤالات تحقیق ………………………………………………………………………………………….39 4-1-1-1 سؤالات نهایی تحقیق ……………………………………………………………………………43 4-1-2 نمونه‌گیری ………………………………………………………………………………………………………………..45 4-1-2-1 آشنایی با مصاحبه‌شوندگان ………………………………………………………………….48 4-1-3 نحوه پرسش سؤالات از مصاحبه‌شوندگان ……………………………………………………………….49 4-1-4 گزیده‌ای از صحبت‌های شرکت کنندگان در مصاحبه …………………………………………….50 4-1-4-1 مرتضی گوهری‌پور ………………………………………………………………………………..50 4-1-4-2 محمد مسلمی ……………………………………………………………………………………..51 4-1-4-3 مهدی نیک روش ………………………………………………………………………………..52 4-1-4-4 پروین شمشکی …………………………………………………………………………………….53 4-1-4-5 الهه بهبودی ………………………………………………………………………………………….55 4-1-4-6 علی زارعان …………………………………………………………………………………………..56 4-1-4-7 محمود سلامیان …………………………………………………………………………………..57 4-1-4-8 علیرضا رحیمی ……………………………………………………………………………………..58 4-1-4-9 رضا حبیبی ………………………………………………………………………………………….58 4-1-4-10 گیتی‌فر شفایی ………………………………………………………………………………….60 4-1-4-11 رودابه حمزه‌ای ………………………………………………………………………………….60 4-1-4-12 مجید قناد …………………………………………………………………………………………..62 4-1-4-13 مهناز آذین ………………………………………………………………………………………….63 4-1-4-14 اسدالله اعلایی ……………………………………………………………………………………..64 4-1-4-15 رحمان حاصلی ……………………………………………………………………………………65 4-1-4-16 پرویز امیری ………………………………………………………………………………………..66 4-1-4-17 محمد میرکیانی …………………………………………………………………………………66 4-1-4-18 احسان نیلی ………………………………………………………………………………………..68 4-1-4-19 نگین حسینی …………………………………………………………………………………… 68 4-1-5 بررسی سؤالات و کدگذاری ………………………………………………………………………………………69 4-1-5-1 کدگذاری مرحله اول …………………………………………………………………………….70 4-1-5-2 کدگذاری مرحله دوم …………………………………………………………………………129 4-1-5-2-1 سؤال اول : برنامه موفق ………………………………………………….129 4-1-5-2-2 سؤال دوم : ضوابط انتقال مفاهیم اخلاقی ……………………..132 4-1-5-2-3 سؤال سوم : دسته‌بندی مفاهیم اخلاقی ………………………..134 4-1-5-2-4 سؤال چهارم : قرابت قالب‌ها برای ………………………………….137 4-1-5-2-5 سؤال پنجم : تفاوت قالب‌ها ………………………………………… 138 4-1-5-2-5-1 پژوهش‌های انجام شده ………………………………142 4-1-5-2-5-1-1 پژوهش اول …………………………….142 4-1-5-2-5-1-2 پژوهش دوم …………………………….142 4-1-5-2-5-1-3 پژوهش سوم ……………………………143 4-1-5-2-5-1-4پژوهش چهارم ………………………….143 4-1-5-2-5-1-5 پژوهش پنجم ………………………….144 4-1-5-2-5-1-6 پژوهش ششم ………………………….144 4-1-5-2-5-1-7 پژوهش هفتم ………………………….145 4-1-5-2-5-1-8 پژوهش هشتم …………………………146 4-1-5-2-5-1-9 پژوهش نهم ……………………………..146 4-1-5-2-5-1-10 پژوهش دهم ………………………..147 4-1-5-2-5-1-11 پژوهش یازدهم …………………….147 4-1-5-2-5-1-12 پژوهش دوازدهم …………………..148 4-1-5-2-5-1-13 پژوهش سیزدهم …………………..148 4-1-5-2-5-1-14 پژوهش چهاردهم…………………149 4-1-5-2-5-1-15 پژوهش پانزدهم ……………………149 4-1-5-2-5-1-16 پژوهش شانزدهم …………………..150 4-1-5-2-5-1-17 پژوهش هفدهم …………………….150 4-1-5-2-5-1-18 پژوهش هجدهم ……………………151 4-1-5-2-5-1-19 پژوهش نونزدهم ……………………151 4-1-5-2-5-1-20 نتیجه پژوهش‌ها …………………..151 4-1-5-2-6 سؤال ششم :ژانرهای مود علاقه کودکان …………………….. 153 4-1-5-2-6-1 نتیجه …………………………………………………………154 4-1-5-2-6-1-1 همه مخاطبان ……………………….154 4-1-5-2-6-1-2 مخاطبین خردسال………………….155 4-1-5-2-6-1-3 مخاطبین کودک …………………….156 4-1-5-2-6-1-4 مخاطبین نوجوان ……………………156 4-1-5-2-7 سؤال هفتم :عناصر جذاب برنامه ………………………………… 156 4-1-5-2-8 سؤال هشتم : قالب‌های برنامه‌سازی در تجربه …………… 160 4-1-5-2-8-1 قالب عروسكی ………………………………………….160 4-1-5-2-8-2 قالب ترکیبی (جُنگ) …………………………………162 4-1-5-2-8-2-1 ترکیبی نمایشی ……………………..162 4-1-5-2-8-2-2 ترکیبی غیر نمایشی ………………165 4-1-5-2-8-3 قالب انیمیشن ……………………………………………..168 4-1-5-2-8-4 قالب مسابقه ……………………………………………….169 4-1-5-2-8-5 قالب کلیپ و سرود ……………………………………172 4-1-5-2-8-6 قالب مستند ………………………………………………..173 8-8-2-5-1-7 سایر قالب‌ها ………………………………………………..173 4-1-5-2-8-8 نتیجه …………………………………………………………..173 4-1-5-2-9 سؤال نهم : سنجش صحت ادعای مطروحه…………………. 177 4-1-5-2-9-1 نتیجه : ……………………………………………………….181 4-1-5-2-10 سؤال دهم : جذابیت مفاهیم اخلاقی ……………………….. 182 4-1-5-2-10-1 نتیجه ………………………………………………………..186 4-1-5-2-11 سایر پاسخ‌ها : بُرد رسانه …………………………………………… 186 4-2مقایسه برنامه‌های کودک کانال sat7pars و کانال قرآن سیما ……………………………………………. 187 4-2-1 چرا این دو کانال ……………………………………………………………………………………………………187 4-2-2 درباره کانال sat7pars ………………………………………………………………………………………..188 4-2-2-1 معرفی برنامه‌های کودک کانال sat7pars بر اساس قالب…………….190 4-2-3 درباره کانال قرآن سیما …………………………………………………………………………………………191 4-2-3-1 معرفی برنامه‌های کودک کانال قرآن سیما بر اساس قالب ……………..192 4-2-4 دلیل انتخاب برنامه‌های نقد شده از دو کانال ……………………………………………………….192 4-2-5 نحوه امتیاز دهی به برنامه‌های منتخب …………………………………………………………………193 4-2-5-1 تناسب قالب با ایده …………………………………………………………………………….193 4-2-5-2 انتخاب ژانر مناسب …………………………………………………………………………..193 4-2-5-3 رعایت اصول برنامه‌سازی …………………………………………………………………..194 4-2-5-4 رعایت ویژگی‌های مخاطب ………………………………………………………………..196 4-2-5-5 نحوه انتقال مفاهیم …………………………………………………………………………..196 4-2-5-6 اعتقاد برنامه‌ساز …………………………………………………………………………………197 4-2-6 نقد برنامه‌های منتخب دو کانال ……………………………………………………………………………198 4-2-6-1 برنامه خاله اورانوس …………………………………………………………………………..198 4-2-6-2 برنامه صبح بخیر کوچولو ……………………………………………………………………204 4-2-6-3 برنامه باغچه گردونه ……………………………………………………………………………208 4-2-6-4 برنامه سریال نمایشی هرا و نبات ……………………………………………………….214 4-2-6-5 برنامه جوانه ………………………………………………………………………………………..218 4-2-6-6 برنامه هدهد و خاله هدی …………………………………………………………………..221 4-2-6-7 برنامه بیشه سبز ………………………………………………………………………………….226 4-2-6-8 برنامه راه من؛راه تو …………………………………………………………………………….234 فصل پنجم: نتیجهگیری 5-1 خلاصه‌ای از نتایج پژوهش‌ها …………………………………………………………………………………………………. 240 5-1-1 قالب‌های موفق برنامه‌سازی …………………………………………………………………………………..240 5-1-2 موفقیت برنامه ……………………………………………………………………………………………………….240 5-1-3 توجه به ظرفیت و بُرد رسانه ……………………………………………………………………………….241 5-1-4 نوآوری و خلاقیت …………………………………………………………………………………………………241 5-1-5 پدیده مناسبتی زندگی کردن ………………………………………………………………………………242 5-1-6 عناصر برنامه‌ای ……………………………………………………………………………………………………..242 5-2 خلاصه‌ای از بررسی برنامه‌های کودک دو کانال sat7pars و کانال قرآن سیما ……………….. 242 5-3 پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………….. 243 5-3-1 موزه ………………………………………………………………………………………………………………………243 5-3-2 ساخت شهرک سینمایی و تلویزیونی …………………………………………………………………..244 5-3-3 تاسیس رشته دکترای تهیه‌کنندگی گرایش کودک و نوجوان …………………………..244 فهرست منابع و مآخذ:‌ ………………………………………………………………………………………………………………………246 ضمائم : متن مصاحبه با شرکت کنندگان در مصاحبه …………………………………………………………………….249 فهرست جداول: جدول 1-1 : قالب‌های برنامه‌ای…………………………………………………………………………………………………………..10 جدول 2-1 : محبوب‌ترین برنامه‌های مورد علاقه کودکان………………………………………………………………….19 جدول 3-1 : نمونه یادداشت عرصه و کدگذاری آن……………………………………………………………………………35 جدول 4-1 : کدگذاری مرحله اول ……………………………………………………………………………………………………..70 جدول 4-2 : کدگذاری مرحله دوم سؤال اول …………………………………………………………………………………..129 جدول 4-3 : کدگذاری مرحله دوم سؤال دوم ………………………………………………………………………………….132 جدول 4-4 : کدگذاری مرحله دوم سؤال سوم …………………………………………………………………………………134 جدول 4-5 : کدگذاری مرحله دوم سؤال چهارم ……………………………………………………………………………..138 جدول 4-6 : کدگذاری مرحله دوم سؤال پنجم ……………………………………………………………………………….139 جدول 4-7 : تفکیک قالب‌ها براساس سن ……………………………………………………………………………………….141 جدول 4-8 : تفکیک قالب‌ها براساس جنسیت ………………………………………………………………………………..141 جدول 4-9 : میزان علاقه کودکان به قالب‌های برنامه کودک ………………………………………………………..142 جدول 4-10 : ژانرهای مورد علاقه کودکان ……………………………………………………………………………………153 جدول 4-11 : عناصر جذاب برنامه …………………………………………………………………………………………………156 جدول 4-12 : سنجش صحت ادعای مطروحه ……………………………………………………………………………….178 جدول 4-13 : امتیاز ژانرها براساس مخاطب ………………………………………………………………………………….194 جدول 4-14 : امتیاز آیتم‌های برنامه‌سازی در یک برنامه جُنگ نمایشی ………………………………………195 جدول 4-15 : امتیاز آیتم‌های رعایت ویژگی مخاطب ……………………………………………………………………196 جدول 4-16 : نحوه انتقال مفاهیم ………………………………………………………………………………………………….197 جدول 4-17 : جدول نهایی امتیاز دهی برنامه‌ها ……………………………………………………………………………198 جدول 4-18 : ارزیابی برنامه قصه‌های خاله اورانوس ……………………………………………………………………..201 جدول 4-19 : حاصل امتیازات برنامه قصه‌های خاله اورانوس ……………………………………………………….202 جدول 4-20 : ارزیابی برنامه صبح بخیر کوچولو ……………………………………………………………………………206 جدول 4-21 : حاصل امتیازات برنامه صبح بخیر کوچولو ……………………………………………………………..208 جدول 4-22 : ارزیابی برنامه باغچه گردونه ……………………………………………………………………………………212 جدول 4-23 : حاصل امتیازات برنامه باغچه گردونه ……………………………………………………………………..214 جدول 4-24 : ارزیابی سریال نمایشی زهرا و نبات ………………………………………………………………………..215 جدول 4-25 : حاصل امتیازات سریال نمایشی زهرا و نبات ………………………………………………………….217 جدول 4-26 : ارزیابی برنامه جوانه …………………………………………………………………………………………………219 جدول 4-27 : حاصل امتیازات برنامه جوانه …………………………………………………………………………………..221 جدول 4-28 : ارزیابی برنامه هدهد و خاله هدی ……………………………………………………………………………..224 جدول 4-29 : حاصل امتیازات برنامه هدهد و خاله هدی ……………………………………………………………….226 جدول 4-30 : ارزیابی برنامه بیشه سبز ……………………………………………………………………………………………232 جدول 4-31 : حاصل امتیازات برنامه بیشه سبز ……………………………………………………………………………..234 جدول 4-32 : ارزیابی برنامه راه من؛ راه تو ……………………………………………………………………………………..236 جدول 4-33 : حاصل امتیازات برنامه راه من؛ راه تو ……………………………………………………………………….238 فهرست نمودارها: نمودار 3-1 : نمودار تجزیه و تحلیل گراندد تئوری ایوز……………………………………………………………………….37 نمودار 4-1 : موفقیت برنامه ………………………………………………………………………………………………………………132 نمودار 5-1 : فراوانی کانال‌های کودک در کشورهای مختلف دنیا …………………………………………………..245 فهرست اشکال: شکل 3-1 : شکل فرآیند تحقیق داده بنیاد ……………………………………………………………………………………….32 شکل 4-1 : مراحل رسیدن به قالب ……………………………………………………………………………………………………63 شکل 4-2 : مراحل ساخت صحیح یک کلیپ …………………………………………………………………………………….65 شکل 4-3 : عناصر تولید برنامه …………………………………………………………………………………………………………..67 شکل 4-4 : نسبت بین قالب و محتوا ………………………………………………………………………………………………182 فهرست تصاویر : تصویر 4-1 : مسابقه مختلط خاله اورانوس ……………………………………………………………………………………….199 تصویر 4-2 : در آغوش کشیدن کودکان …………………………………………………………………………………………..199 تصویر 4-3 : رقص و آواز در برنامه خاله اورانوس …………………………………………………………………………….200 تصویر 4-4 : رنگی …………………………………………………………………………………………………………………………….203 تصویر 4-5 : ریحانه …………………………………………………………………………………………………………………………..203 تصویر 4-6 : لبخند مجری ……………………………………………………………………………………………………………….204 تصویر 4-7 : دکور و لباس در برنامه صبح بخیر کوچولو …………………………………………………………………204 تصویر 4-8 : تیتراژ ابتدایی برنامه صبح بخیر کوچولو ……………………………………………………………………205 تصویر 4-9 : همه فن حریف و پرستو …………………………………………………………………………………………….208 تصویر 4-10 : دکور برنامه باغچه گردونه ………………………………………………………………………………………….208 تصویر 4-11 : آواز و رقص ملایم برنامه باغچه گردونه …………………………………………………………………….209 تصویر 4-12 : فرق بین دکور سال 91 با سال 93 با تغییر کارگردان و تهیه‌کننده برنامه……………..210 تصویر 4-13 : قورقوری …………………………………………………………………………………………………………………….210 تصویر 4-14 : زهرا ……………………………………………………………………………………………………………………………214 تصویر 4-15 : قانقاری ………………………………………………………………………………………………………………………215 تصویر4-16 : نبات …………………………………………………………………………………………………………………………….215 تصویر4-17 : مادر زهرا …………………………………………………………………………………………………………………….215 تصویر4-18 : مادربزرگ زهرا ……………………………………………………………………………………………………………215 تصویر4-19 : کسرا ……………………………………………………………………………………………………………………………218 تصویر 4-20 : یسرا ……………………………………………………………………………………………………………………………218 تصویر 4-21 : دکور برنامه جوانه ………………………………………………………………………………………………………218 تصویر4-22 : خاله هدی ……………………………………………………………………………………………………………………222 تصویر 4-23 : هدهد خان …………………………………………………………………………………………………………………222 تصویر 4-24 : راوی برنامه بیشه سبز ……………………………………………………………………………………………….227 تصویر 4-25 : بوبی، غوکی و خرسی ………………………………………………………………………………………………..227 تصویر 4-26 : سرسبز پیردانا ……………………………………………………………………………………………………………228 تصویر 4-27 : آرم صلیب سرخ در دکور برنامه بیشه سبز ………………………………………………………………228 تصویر 4-28 : تیتراژ برنامه بیشه سبز ……………………………………………………………………………………………..231 تصویر 4-29 : تیتراژ ابتدایی برنامه راه من؛ راه تو …………………………………………………………………………..235 تصویر 4-30 : نمونه ای فضای حاکم در برنامه راه من؛ راه تو ………………………………………………………..235

فصل اول:

کلیات تحقیق

دیباچه

كودكان از اثرپذیرترین مخاطبان برنامه‌های تلویزیون هستند[1]، تأثیر برنامه‌های این رسانه بر جنبه‌های مختلف اجتماعی، فرهنگی و روانی کودکان غیر قابل انکار است. یکی از مهمترین تأثیراتی که کودکان از تلویزیون می‌گیرند، تأثیرات دینی است که ممکن است همراه با برداشت‌های خاصی از دین باشد. صرف تاکید بر این واقعیت که کودکان و بزرگسالان موجوداتی فعال و اثرپذیری هستند که به آنچه می‌بینند، می‌شنوند و یا می‌خوانند معنی می‌دهند، خود مبین آن است که ما به شکل غیر هدفمندانه تحت نفوذ و تاثیر رسانه‌ها نیستیم. تاثیر رسانه‌ها می‌تواند هم مفید باشد و هم مضر، این به نوع انتخاب ما از رسانه‌ها و همچنین تا حد زیادی به محتوا و آنچه هر رسانه عرضه می‌کند بستگی دارد. برخی از تحقیقات مربوط به کودکان و رسانه ها، یافته‌های بسیاری از تاثیرات رسانه‌ها بر کودکان، پیامدها و نتایج مخرب و مضر متمرکز است؛ پیامدهایی که به دلیل نگرانی والدین، معلمان و دیگر افراد جامعه موضوع بحث و گفتگوهای بسیاری در این زمینه شده است تا آنجا که بیش از یک هزار تحقیق مشهور و معروف به بررسی خشونت رسانه‌ای پرداخته‌اند. طبق این مطالعات، خشونت موجود در فیلم‌ها و برنامه‌های تلویزیونی تاثیرات چند برابری بر بینندگان دارند. تحقیقات بعضی از کشورها نشان می‌دهد، به جز برخی تاثیرات مطلوب، خشونت رسانه‌ای اغلب موجب ترس‌های نامطلوب و تا حدودی پرخاشگری‌های مخرب می‌شود، البته در صورتی که عوامل تعیین کننده دیگری نیز در محیط کودک باشد که به تقویت این پرخاشگری‌های مخرب، بینجامد. در عین حال برخی از تحقیقات انجام گرفته در مناطق مختلف، حاکی از آن است که این نتایج را نمی‌توان به راحتی به سایر ملیت‌ها تعمیم داد. البته همه تحقیقات مربوط به تاثیرات زیان بار رسانه‌ها مربوط به خشونت نمی‌شود. به عنوان مثال مطالعاتی هم در زمینه تصورات کودکان راجع به نقش زن و مرد، افراد مسن و سالخورده، خانواده، اقلیت‌های قومی، سایر مردم جهان، دیگر کشورهای جنگ و صلح وجود دارد و یا مطالعاتی که مربوط به دیگر اثرات زیان بار رسانه هاست از قبیل آن که آیا رسانه‌ها و محتوای آنها کودکان را به انزوا، بی توجهی به تکالیف مدرسه و دیگر فعالیت‌های بیرون از خانه، بی نظمی و اختلال در تغذیه و یا مصرف گرایی سوق می‌دهند. به عنوان یک قانون کلی، محتوای رسانه‌ها به ندرت تاثیر مستقیم و یا انحصاری بر اعمال ما دارند. در عوض ما از رسانه‌ها تأثیرات ذهنی، تصورات، ایده ها، اندیشه ها، احساسات و تجربیاتی را دریافت می‌کنیم که با دیگر تصورات، هنجارها، ارزش‌ها و احساساتی که از تجربیات شخصی خود، خانواده، مدرسه و گروه‌های همسالان (که اغلب نیز مهم‌تر هستند) برگرفته‌ایم ترکیب و عجین می‌شود. مجموعه این تاثیرات برگرفته از رسانه‌ها، اشخاص و تجربیاتمان در زندگی واقعی به افزایش و یا کاهش میزان تمایل ما به عمل می‌انجامد. به این ترتیب تنها رسانه‌ها نیستند که به تصورات ما نسبت به نقش‌های زن و مرد در جامعه و یا بی عدالتی‌های مربوط به سن، جنس و یا میزان پذیرش فرهنگی – اجتماعی شکل می‌دهند و یا ما را به سوی نژاد پرستی، اختلالات و بی‌نظمی غذایی، مصرف‌گرایی، انزوا، آزارهای جنسی، فقر، پرخاشگری، خشونت و غیره می‌کشاند. اما اگر سایر عوامل محیطی در یک جهت حرکت کنند، رسانه‌ها نیز در آنها موثر واقع می‌شوند و مشارکت می‌یابند. نقش رسانه‌ها به ویژه در مواقعی که شخص تجربه چندانی ندارد و یا اطلاعات مناسب و درست از جایی دریافت نمی‌کند و قادر نیست از محیط شخصی خود، عقیده‌ای برای خود پیدا کند، برجسته‌تر می‌شود. همچنین باید گفت که رسانه‌ها نمی‌توانند به تنهایی عامل تغییرات مثبت اجتماعی (نظیر کاهش اختلاف و شکاف‌های اطلاعاتی انقلاب آموزشی، مدارای اجتماعی، دموکراسی و صلح) باشند. با این حال اگر در همان جهت حرکت کنند، می‌توانند در ایجاد این تغییرات مثبت مشارکت داشته باشند.[2] به یقین، شالوده تفکر دینی كودكان را می‌توان در همین مفاهیم و برداشت‌های گوناگون جستجو کرد؛ اما به شرط آنکه شیوه‌های طرح این مفاهیم دینی، متناسب با درک و فهم کودکان با قالب‌های مناسب برنامه‌سازی انجام گیرد تا به درستی این مفاهیم در ذهن کودکان نقش ببندد. ساخت هر برنامه‌ای نیاز به محتوا و قالبی برای ارائه دارد. باتوجه به هدفی كه تولید‌كننده برنامه در نظر دارد محتوا و قالبی مناسب انتخاب می‌شود تا بتوان راحت‌تر و سریع‌تر به هدف رسید. و اگر هدف با محتوا و قالب هم‌خوانی نداشته باشد هدف دقیق منتقل نمی‌شود و گاه برداشت معكوس، باعث شكست در هدف تولید كننده خواهد شد. محتوای یك پیام در قالب دكوپاژی است كه از صدا و تصویر تلفیق شده با ساختار، ارائه می‌گردد. و نمی‌توان به راحتی محتوا را از قالب جدا كرد چرا كه هر ساختار و قالبی محتوای خاصی را می‌طلبد. تولید‌كنندگان برنامه كودك برای ساخت برنامه نیاز به قالب و محتوایی خاص دارند كه دانش و تجربه بالایی را می طلبد.

<< 1 ... 482 483 484 ...485 ...486 487 488 ...489 ...490 491 492 ... 499 >>

وبلاگ

توضیح وبلاگ من