وبلاگ

توضیح وبلاگ من

دانلود پایان نامه ارشد: بررسی تحلیلی مناظره‌های رسول اكرم (ص)

حجه‌الاسلام محزونیه

 

پاییز 93

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چكیده: از آن‌جا كه یكی از ابزارهای بسیار نیرومند برای دفاع از آموزه‌های اسلامی و اثبات حقانیت آن‌ها و دعوت انسان‌ها از دیگر ملل و نحل به اسلام ناب، مناظره است، لذا؛ این پایان‌نامه با موضوع بررسی تحلیلی مناظره‌های پیامبر اكرم 6،كه اصول، روش‌ها و ابعاد مناظره‌های آن حضرت 6را بررسی می‌نماید، با هدف بیان بهترین شیوه‌های گفت‌وگو و مناظره برای انتقال مفاهیم و آموزه‌های دینی، از میان آیات و روایات، با روش اسنادی و كتابخانه‌ای نگارش یافت. همچنین مبانی و اصول گفت‌وگو و مناظره از منظر آیات و روایات و منطق نیز مورد توجه بوده است. از بررسی این تحقیق می‌توان دریافت، مناظره‌های رسول اكرم 6منطبق و هماهنگ با اصول قرآنی و استوار بر جدال احسن با شیوه‌ها و روش‌های مختلفی همچون روش‌های عقلی، استدلالی و جدلی، تكیه بر اصول مشترك بین ادیان، بهره‌گیری از مسلمات و مقبولات طرف مناظره و شیوه‌های متعدد دیگر بنا شده است و در موضوعات مختلفی نظیر توحید، نبوت، معاد و لزوم پیروی همگان از آیین توحید ابراهیمی 7 صورت پذیرفته است، كه الگویی بسیار دقیق و صحیح گفت‌وگو خصوصاً برای مبلغان دینی می‌باشد.   كلیدواژه‌ها: احتجاج، مناظره در اسلام، احتجاجات رسول اكرم6، مبانی و اصول مناظره، جدال احسن.       فهرست مطالب مقدمه………………………………………. 1 فصل اول: كلیات………………………………. 3 1- چگونگی و نحوه انتخاب موضوع…………………. 4 2- بیان مسئله……………………………….. 4 3- سؤالات تحقیق………………………………. 5 4- فرضیه‌های تحقیق……………………………. 5 5- مفاهیم تحقیق……………………………… 5 6- پیشینه موضوع تحقیق………………………… 6 7- بیان نوع روش تحقیق………………………… 7 فصل دوم: سیمای مناظره در اسلام…………………. 8 مفهوم‌شناسی مناظره، مجادله، محاجه، منازعه……….. 9 1- مناظره…………………………………… 9 الف: معنای لغوی……………………………… 9 ب: معنای اصطلاحی……………………………… 9 2- مجادله…………………………………… 10 الف: معنای لغوی…………………………….. 10 ب: معنای اصطلاحی…………………………….. 10 3- محاجه……………………………………. 12 4- منازعه…………………………………… 12 پیشینه، جایگاه و اهمیت مناظره………………… 13 1- حجت‌های مناظره‌گونه در كلام خداوند…………….. 14 الف: گفت‌وگوی با منكران توحید…………………. 14 ب: گفت‌وگوی با كسانی كه فرشتگان را دختران خدا می‌دانستند   15 ج: گفت‌وگوی با منكران معاد……………………. 16 د: گفت‌وگوی با منكران قرآن……………………. 17 ه: گفت‌وگوی خداوند با ابلیس…………………… 18 2- حجت‌های مناظره در سخن پیامبران………………. 20 الف: مناظره حضرت نوح 7 با قوم خویش…………….. 20   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید   ب: مناظره حضرت ابراهیم 7 با اشخاص و اقوام مختلف…. 22 – مناظره با آذر…………………………….. 22 – مناظره با بت‌پرستان………………………… 23 – مناظره با ستاره‌پرستان……………………… 26 – مناظره در فضای بتكده………………………. 27 – مناظره با نمرود…………………………… 30 ج: مناظره حضرت موسی 7 با فرعون………………… 31 مبانی مناظره از دیدگاه منطق………………….. 36 شرایط و لوازم مناظره از دیدگاه قرآن كریم………. 37 1- حفظ كرامت انسان…………………………… 37 2- فطری بودن جدل و گفت‌وگو در قرآن……………… 38 3- دعوت به تفكر و تعقل……………………….. 39 4- تأكید بر اختیار انسان……………………… 39 5- امر به مشورت و تضارب آراء………………….. 40 آداب و اخلاق مناظره از منظر قرآن كریم………….. 41 1- گوش دادن به سخنان مخاطب……………………. 41 2- شناخت نقاط مشترك………………………….. 42 3- خوش‌خویی………………………………….. 43 4- توانایی مناظره‌كننده……………………….. 43 5- اهانت حریف را تحمل نماییم………………….. 45 6- برای حریف آن پسندیم كه برای خود می‌پسندیم…….. 46 فصل سوم: اصول مناظره………………………… 49 اصول مناظره از دیدگاه منطق…………………… 50 اصول چهارگانه مناظره در علم منطق……………… 50 اصول مناظره از دیدگاه قرآن كریم………………. 55 1- مناظره استوار بر علم و منطق………………… 55 2- برهان‌طلبی………………………………… 57 3- جدال احسن………………………………… 58 4- احترام به ادیان الهی………………………. 63 5- حق‌جویی…………………………………… 64 6- تنوع‌پذیری در مناظره ………………………. 66 اصول مناظره‌های رسول اكرم 6……………………. 68 1- آگاهی و علم………………………………. 68 2- برهان‌طلبی………………………………… 74 3- جدال احسن………………………………… 76 4- احترام به ادیان الهی………………………. 78 5- حق‌جویی…………………………………… 80 6- تنوع‌پذیری در مناظره……………………….. 83 فصل چهارم: روش و شیوه‌های مناظره‌های رسول اكرم 6….. 85 تحلیل روش و شیوه‌های مناظره‌های رسول اكرم6……….. 86 1- امهال یا مجال حرف زدن به مخاطب……………… 87 2- استفاده از روش‌های عقلی و منطقی در گفت‌وگو…….. 88 3- الزام طرف مناظره با استفاده از اعتقادات وی…… 89 4- عدم سوء استفاده از جهل مخاطب……………….. 90 5- بهره‌گیری از اعجاز یا تصرف در امور طبیعی……… 92 6- بهره‌گیری از تمثیل و تشبیه در مناظره‌ها……….. 94 7- مطابقت سخن با مقتضای حال طرف مناظره…………. 97 8- بهره بردن از پیش‌گویی یا علم لدنی……………. 98 9- عدم احتجاج به باطل………………………… 99 10- خلق تكریم و احترام به طرف مناظره………….. 100 11- معرفی دقیق خداوند متعال در مناظره…………. 101 12- ترسیم چهره صحیح از خود…………………… 103 13- تكیه بر اصول مشترك بین ادیان……………… 106 14- موعظه در حین مناظره……………………… 106 15- بهره‌گیری از وحی در مناظره………………… 107 16-  بهره گیری از مباهله در مناظره……………. 109 17- استفاده از استدلال جدلی در مناظره………….. 110 ابعاد و موضوع‌های مناظره‌های رسول اكرم6 ………… 113 مناظره‌های پیامبر اكرم 6در قرآن كریم…………… 113 1- مناظره با مشركین…………………………. 113 الف: نفی شرك و بت‌پرستی………………………. 113 ب: معرفی الله به عنوان مبدأ و معاد آفرینش………… 114 ج: نفی ولایت و سرپرستی غیر خدا………………… 115 د: امكان مبعوث شدن مردگان……………………. 116 هـ: عدم رضایت حضرت مسیح به پرستش وی…………… 117 و: لزوم پی جویی دین بر اساس لزوم دفع ضرر احتمالی.. 118 2- مجادله با اهل كتاب……………………….. 119 الف: تعیین پیامبران از سوی خداوند…………….. 119 ب: نفی انحصار بهره‌مندی یهود و نصاری از نعمت‌های بهشتی 119 ج: نفی پیمان عدم خلود در آتش با یهود از جانب خداوند 120 د: نزول كتاب بر فردی از نوع بشر………………. 121 هـ: لزوم پیروی همگان از آیین توحید ابراهیم7 …… 121 و: نفی منزلت ویژه یهود و نصارا نزد خداوند……… 122 ز: عیسی7 پیامبری همانند دیگر پیامبران…………. 123 مناظره‌های پیامبر اكرم6 در روایات……………… 124 1- اثبات وحدانیت پروردگار عالم……………….. 124 2- عبادت مخصوص خداوند یگانه (توحید عبادی)……… 126 3- اثبات نبوت رسول اكرم6 ……………………. 126 4- مناظره با یهودیان در جواز نسخ شرایع و تغییر قبله 129 5- جبرئیل عامل به امر خداست………………….. 130 6- برتری رسول اكرم6 بر سایر انبیاء الهی……….. 132 فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهادهای علمی و كاربردی… 135 1- نتیجه‌گیری فصول…………………………… 136 2- نتیجه‌گیری نهایی………………………….. 137 پیشنهادها………………………………….. 138 پیشنهادهای علمی…………………………….. 138 پیشنهادهای كاربردی………………………….. 138 منابع……………………………………… 140       «ادْعُ إِلَىٰ سَبِیلِ رَبِّكَ بِالْحِكْمَةِ وَ الْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ وَ جَادِلْهُمْ بِالَّتِی هِیَ أَحْسَنُ…» مقدمه یكی از ابزار نیرومند برای دفاع از آموزه‌های اسلامی و اثبات حقانیت آنها، مناظره است. از آنجایی كه مهمترین اعجاز پیامبر اكرم6 یعنی قرآن كریم از سنخ كلام است، اهمیت گفت­وگو از نظر اسلام مشخص می‌شود. خدای متعال امر دعوت را بر حكمت، وعظ نیكو، و جدال احسن استوار ساخته است و می‌فرماید: «ادْعُ إِلَىٰ سَبِیلِ رَبِّكَ بِالْحِكْمَةِ وَ الْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ وَ جَادِلْهُمْ بِالَّتِی هِیَ أَحْسَنُ…»[1] سنت و سیره عملی پیامبر اسلام 6 و پیشوایان دینی هم بر این منوال بوده است. پیامبر اكرم 6 سالها تبلیغ آیین تازه را بر پایه اخلاق نیكو، وعظ حسن و مجادله احسن پیش برد. قرآن كریم به برخی مناظره‌ها یا گفت وگوی پیامبران با مشركان و یا سران ادیان اشاره كرده است و بسیاری از انسانهایی كه به دین الهی گرویده‌اند، تسلیم گفت وگو و منطق صحیح انبیاء الهی بوده‌اند. امامان نیز به تأسی به سیره پیامبر اكرم 6 بدین روش عمل می‌كردند. احتجاجات امیرالمؤمنین علی 7 در شرایط مختلف، امام صادق 7 و شاگردان وی، امام رضا 7، و سایر ائمه كه در كتب دینی ثبت شده است،[2] نشان می‌دهد كه مناظره به عنوان یك سنت و فرهنگ، از جایگاه ممتازی در شیوه دعوت به اسلام برخوردار است. علماء اسلام نیز در طول تاریخ از این روش دعوت، بسیار بهره برده‌اند. افرادی مانند شیخ صدوق، شیخ مفید، علامه حلی مناظرهای متعددی با دیگراندیشان داشته‌اند.[3] به این ترتیب مناظره به یك سنت تبدیل شد، و در فرهنگ مسلمانان از جایگاه ممتازی برخوردار گردید. در نتیجه دانش و فن مناظره و جدل به دست عالمان مسلمان گسترش یافت، و رفته رفته به كمال رسید. این تحقیق كه با موضوع بررسی تحلیلی مناظره‌های پیامبر اكرم 6 نگارش خواهد یافت به بررسی مبانی، اصول، شیوه‌ها و ابعاد گفت‌وگوها و مناظره‌های حضرت در 5 فصل به قرار ذیل خواهد پرداخت. فصل اول، كلیات: دراین فصل چگونگی و نحوه انتخاب موضوع، بیان مسئله، سؤالات اصلی و فرعی، فرضیه تحقیق، مفاهیم تحقیق، پیشینه موضوع تحقیق و بیان نوع و روش تحقیق بیان خواهد شد. فصل دوم: در این فصل تحت نام سیمای مناظره به مفهوم‌شناسی مناظره، مجادله و محاجّه و منازعه، پیشینه، جایگاه و اهمیت مناظره مبانی مناظره از دیدگاه منطق، شرایط و لوازم مناظره از دیدگاه قرآن كریم، آداب و اخلاق مناظره از منظر قرآن كریم، پرداخته خواهد شد. فصل سوم: در این فصل اصول مناظره از دیدگاه منطق، اصول مناظره از دیدگاه قرآن كریم و اصول مناظره‌های رسول اكرم 6 بررسی می گردد.

 

گرایش مدیریت توسعه :پایان نامه کارشناسی ارشدعلوم اجتماعی درباره مدیریت پایدار مراتع

دکتر مصطفی ازکیا

 

استادمشاور :

دکتر مهدی طالب

  نگارش : ****    برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده درج نمی شود تکه هایی از متن به عنوان نمونه : چکیده رشد جمعیت، زیاده­خواهی انسان، صنعتی­شدن جوامع و به­دنبال آن بی­توجهی به آینده از مهمترین علل فرسایش خاک، ایجاد سیلابهای مخرب و از بین رفتن منابع­طبیعی از جمله مراتع هستند. ناساختمند بودن نظام بهره­برداری از مراتع و هویت پیدا نکردن روشهای بهره­برداری از مراتع پس از ملی­شدن جنگلها و مراتع در سال 1341 سبب سبقت در بهره­برداری و تعلیف دام، چرای زودرس و خارج از فصل چرا و عدم­رعایت تعادل میان دام و مرتع از سوی بهره­برداران شده، که این امر تخریب مراتع را به دنبال داشته است. با توجه به شیوه­های بهره­برداری و مدیریت سنتی از مراتع که بر پایۀ دانش­بومی بهره­برداران بوده و تا سالهای پیش از ملی­شدن منابع­طبیعی مورد­استفادۀ آنان قرار می­گرفته، همچنین شاهد کمترین میزان تخریب در سطح مراتع نیز بوده­ایم، لازم است تا با بررسی تجارب و دانش غنی بهره­برداران از عرصه­های مرتعی و توأم ساختن آن با دانش­نوین کارشناسی شیوۀ مناسب جهت مدیریتی پایدار از مراتع را فراهم آوریم. در تحقیق حاضر سعی شده است تا با استفاده از تکنیک مصاحبۀ گروهی متمرکز که از جمله تکنیک­هایی می­باشد که در روش ارزیابی سریع روستایی که روشی کیفی است، با برخی از روشهای مدیریتی که         بهره­برداران این منطقه در سالهای پیش از ملی­شدن منابع­طبیعی جهت بهره­برداری، حفظ و احیاء مراتع خود از آن استفاده می­کردند، آگاهی لازم کسب شوند. در واقع پس از بررسی روشهای مدیریتی فوق و امکان بهره­گیری و تلفیق بهینۀ این روشها با دانش ­نوین کارشناسی که در­حال­حاضر جهت بهره ­برداری از مراتع اعمال می­شود، می­توان علاوه بر جلب مشارکت این دسته از افراد از تخریب مراتع نیز جلوگیری کرد. مصاحبه ­های گروهی متمرکز با تعدادی از بهره­داران این منطقه، حاکی از وجود شیوه­های مدیریتی کارآمدی می­باشد که در صورت تلفیق بهینه و مناسب آنها با روشهای مدیریتی حاضر شاهد بهره­برداری مناسب و جلوگیری از تخریب مراتع و حفظ و احیاء این سرمایه ملی خواهیم بود. در واقع نتایج این تحقیق نشان داد که هنوز در میان بهره­برداران عرصه­های مرتعی، روشهایی از مدیریت مراتع وجود دارد که برگرفته از دانش غنی مرتع­داران پس از سالها تجربه در زمینۀ بهره­برداری از مراتع می­باشد.   کلید واژه­ها: مراتع، نظام بهره برداری، دانش بومی، مدیریت پایدار، حفظ و احیاء مراتع، مدیریت مراتع.   مقدمه منابع طبیعی منابعی هستند خدادادی که بشر در تشکیل و به وجود آمدن اولیۀ آنها دخالتی نداشته است و از جنبۀ حیاتی به دو دستۀ میرا و زایا تقسیم­بندی می­شوند. به منابعی که پس از بهره­برداری کاهش یافته و هیچ­گاه به صورت اولیه برنمی­گردد نظیر معادن و مخازن، منابع میرا گفته می­شوند و بالعکس منابعی که در صورت مدیریت صحیح پس از بهره­برداری مجدداً به وضعیت اولیه برمی­گردد مانند جنگلها و مراتع به منابع زایا معروف هستند (رزاقی،1378: 13). به­این­­ترتیب، یکی از مظاهر منابع طبیعی تجدیدشونده مراتع هستند که تعاریف متعددی برای آن ارائه شده است. 1- تعاریف مرتع : تعریف جامعۀ مرتع­داران[1](1974)، در مورد مرتع چنین است : کلیۀ اراضی دارای پوشش­طبیعی به­نحوی­که خوراک دام از آن حاصل می­شود و تجدید حیات آن به­طور طبیعی انجام می­پذیرد و همچنین آن قسمت از اراضی که برای کمک به تجدید حیات پوشش­گیاهی طبیعی آن به­نحوی از انحاء بشر دخالت نموده است و پس از این دخالت آن را همانند سایر مراتع طبیعی اداره می­نمایند. هدی[2](1975)، مراتع را شامل کلیۀ مناطق با پوشش بوته، گراس، جنگلهای غیرانبوه و همچنین مناطقی که به علت وجود املاح شن و صخره و سرانجام خشکی محیط امکان تولید جنگل تجارتی و یا زراعت میسر نیست،     می­داند. در کتاب[3](1956)، کلیۀ اراضی غیرمحصور با پوشش­طبیعی و بارندگی­کم را که مورد چرای دامهای اهلی و حیات وحش قرار می­گیرد مرتع می­داند. والنتین[4](1971)، مرتع را شامل اراضی با پوشش­طبیعی یا بذرکاری شده با گونه­های بومی و غیربومی که علوفه مورد مصرف دام را تأمین می­نماید، می­داند. مقدم، مراتع را شامل اراضی با پوشش­طبیعی (علفی، شامل گیاهان، گندمیان، شبه­گندمیان، پهن­برگان،       نیمه­بوته­ایها، درختچه­ای، درختی به صورت توده­های تنگ) یا اراضی که جهت کمک به حفاظت آب و خاک و تولید علوفه مبادرت به کشت گیاهان می­گردد ولی در هر حال استفاده از این گیاهان همانند پوشش­طبیعی مرتع خواهد بود، می­داند (مقدم،1377: 2). استودارت[5](1967)، مرتع را شامل اراضی با پوشش­گیاهی طبیعی که هیچ­گونه عملیات کشاورزی در آنها صورت نمی­گیرد، می­داند. تنها اقدامات اصلاحی مانند بذرپاشی، کودپاشی و یا بوته­کاری در جهت تقویت گونه­های موجود صورت می­گیرد. چنانچه تعدادی درخت یا درختچه به صورت پراکنده در این اراضی موجود باشد، مراتع مشجر و در صورت غالب بودن درخت در این مناطق (وجود درختان با تعداد زیاد) این اراضی جنگل[6] نامیده می­شوند (سرداری،1378: 7). قانون حفاظت و بهره­برداری از جنگل­ها و مراتع کشور در سال 1346 مرتع را این­گونه تعریف کرده است. مرتع به گروه مرتع غیرمشجر و مرتع مشجر تقسیم­بندی می­شود : مرتع غیرمشجر : زمینی است اعم از کوه و دامنه یا زمینی مسطح که در فصل چرا، دارای پوششی از نباتات علوفه­ای خودرو بوده و با توجه به سابقۀ چرا، عرفاً مرتع شناخته شود. اراضی که آیش زراعت­اند، ولو­آنکه دارای پوشش نباتات خودرو باشند، مشمول تعریف مرتع نیستند. مرتع مشجر : اگر مرتع دارای درختان جنگلی خودرو باشد، مرتع مشجر نامیده می­شود. مشروط بر آنکه حجم درختان موجود در هر هکتار، در شمال از حوزۀ آستارا تا حوزۀ گلیداغی بیش از پنجاه متر مکعب و در سایر مناطق ایران بیش از بیست متر مکعب نباشد (وزارت جهاد کشاورزی،1383: 69). در تعریف ارائه شده از سوی انجمن مرتع­داری ایران در سال 1383، مرتع زمینی است اعم از کوه و دامنه و یا زمینی مسطح با پوششی از نباتات طبیعی خودرو که پوشش­گیاهی آن غالباً علفی، بوته­ای ـ درختچه­ای و یا به صورت پراکنده درخت بوده و به­ عنوان منبع تولید غذا برای دام و حیات­وحش و یا سایر مواهب طبیعی مورد استفاده قرار گیرد. تبصره : مواهب طبیعی عبارتنداز حفظ خاک، تعدیل و ذخیرۀ آب، تلطیف هوا، گردشگری،حفظ ذخایر ژنتیکی، زیست­گاه حیات وحش، محصولات غیرعلوفه   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید غذایی، صنعتی، دارویی می­باشد (اسکندری،1384: 6). در تعریفی دیگر از سوی صندوق بین المللی توسعۀ کشاورزی[7] مرتع زمینی است که پوشش­طبیعی آن در حالت کلیماکس یا پتانسیل طبیعی، غالباً گراس، شبه­گراس، پهن­برگ یا بوته­ای است. مراتع زمینی است که به صورت طبیعی یا مصنوعی دارای پوشش­گیاهی شده است و مانند پوشش­طبیعی مدیریت می­شود را نیز شامل     می­شود. مراتع گراسلندهای طبیعی، ساواناها، بوته­زارها، اکثر بیابانها، توندرا، جوامع آلپی، مردابهای ساحلی و چمنزارهای مرطوب را دربرمی­گیرند. مرتع زمینی است با پوشش­طبیعی که مورد چرا قرار می­گیرد و یا دارای پتانسیل چرا می­باشد و مانند اکوسیستم طبیعی مدیریت می­شود. مرتع، اراضی جنگلی قابل چرا را نیز شامل       می­شود (همان:6). تعریف مرتع در (Range Glossary.Version 3 technical reference,734-6) عرصه­ای است که پوشش گیاهان بومی (کلیماکس یا پتانسیل طبیعی) آن غالباً متشکل از گراس، شبه­گراس، پهن­برگان یا بوته­ایها بوده و مانند اکوسیستم طبیعی مدیریت می­شوند و چنانچه گیاهان جدیدی به این عرصه وارد شوند، آنها نیز همانند آن مدیریت خواهند شد. مرتع واژه­ای گسترده است که گراسلندهای طبیعی، ساوانا، بوته­زار، بسیاری از بیابانها، توندرا، جوامع آلپی، مرداب، چمنزارهای مرطوب را در برمی­گیرد (SRM, 1999). مؤلفین این فرهنگ جنگلهای بلوط و       pinyon – Juniper را نیز مشمول این تعریف می­دانند (اسکندری،1384: 7). همچنین مراتع را تحت عناوین زیر می­توان در منابع مختلف دید، که این عناوین با توجه به پوشش­گیاهی موجود در مرتع عنوان شده­اند : چراگاه[8] : شامل اراضی است که معمولاً پوشش آن اصلاح شده و غالباً آبیاری می­شود، درست اراضی و قطعات مراتع در مناطق مرطوب نیز می­توان چراگاه اطلاق نمود. علفزار[9] : شامل مراتعی است با پوششی از گیاهان با غالبیت گراس­ها تحت اقالیم مرطوب و نیمه­مرطوب با خاک عمیق و حاصلخیز. گراس لند[10] : شامل اراضی با پوشش غالب گراس و شبه­گراس تحت شرایط آب­و­هوایی مرطوب تا نیمه­خشک. جهت آشنایی تعریف گراس و انواع آن ذکر می­شود : کلیۀ گیاهان خانواده گندمیان در منابع انگلیسی تحت این نام خوانده می­شوند. گراس­ها خود بر مبنای شکل ظاهری و ارتفاع و خصوصیات رشد به گروههای زیر تقسیم می­شوند : الف ـ گراس­های بلند[11] : شامل گراس­هایی با ارتفاع 250- 150 سانتی­متر می­شود. عمدتاً در مناطق گرم و مرطوب رشد می­نمایند …. ب ـ گراس­های متوسط[12] : شامل گراس­هایی با ارتفاع 150- 50 سانتی­متر که عمدتاً گیاهان مرحلۀ کلیماکس اراضی با پوشش گراس را شامل می­شود …. ج ـ گراس­های کوتاه[13] :  شامل گراس­هایی با ارتفاع حداکثر تا 50 سانتی­متر …. د ـ گراس­های فصل خنک[14] : شامل گراس­هایی که در فصول خنک سال رشد دارند …. ح ـ گراس­های فصل گرم[15] : شامل گیاهانی که در فصول گرم سال رشد دارند …. و ـ گراس­های کلاف مانند[16] : با رشد عمودی و به صورت توده و کلاف …. ز ـ گراس­های خزنده[17] : گراس­هایی که علاوه بر بذر با اندامهای گیاهی مانند ریزروم و استولون نیز تکثیر    می­یابند. ریشه­های فشرده و به هم­بافته و انبوهی در خاک ایجاد می­نمایند …. مراتع نیمه­بوته­ای[18] : شامل مراتع با غالبیت گیاهان نیمه­بوته­ای دائمی در تحت شرایط آب وهوایی خشک و نیمه­خشک ….   مراتع بوته­ای[19] : شامل مراتعی با غالبیت گیاهان بوته­ای بزرگ ـ درختچه­ای در تحت شرایط آب­و­هوایی خشک و نیمه­خشک …. ساوان[20] : شامل مراتعی با غالبیت گراس­ها و وجود درختان یا درختچه به صورت منفرد و پراکنده و یا مجتمع در تحت شرایط آب و هوایی مرطوب و در حد فاصل مرتع و جنگل است. توندرا[21] : مراتعی در مناطق نزدیک قطب یا ارتفاعات بالا (آلپی) بدون پوشش درختی، شامل گراس ـ         شبه­گراس ـ گیاهان پهن­برگ بوته­ای کوتاه­قد ـ خزه ـ گلسنگ. آلپی[22] : شامل مراتعی در حد فوقانی پوشش درختی از لحاظ ارتفاع از سطح دریا با آب و هوای سرد و معمولاٌ بدون دورۀ خشکی. چمنزار[23] : شامل مراتعی با پوششی از گیاهان علفی چند­ساله با غالبیت گراس­ها و شبه­گراس­ها در سطح محدود و در مناطق خشک و نیمه­خشک که آب تحت­الارضی در دسترس گیاهان است. شامل دو نوع چمنزار مرطوب[24] (با خاک سطحی مرطوب در طول تابستان) و چمنزار خشک[25] (با خاک سطحی خشک در طول تابستان) است (مقدم،1377: 6-3). 2- اهمیت مراتع : براساس برآورد سطح اراضی توسط افراد و سازمانهای مختلف می­توان گفت بیشترین سطح خشکی­ها در کرۀ زمین به مراتع اختصاص دارد. ـ هدی (1975) اعلام نمود که سطح اراضی جهان عبارتست از مراتع 47%، اراضی کشاورزی 10%، جنگلهای تجاری 28% و پوشش یخ­های دائمی 15% خشکی­ها را شامل می­شود. ـ کوک[26] (1983) نیز سطح اراضی جهان را چنین تقسیم­بندی نمود : مراتع43%، اراضی کشاورزی 20%، جنگلها 18%، مناطق مسکونی و صنعتی 4% و پوشش یخ­های دائمی 15% سطح خشکی­های زمین است. ـ طبق آمار سازمان خواروبار و کشاورزی جهانی[27]، حدوداً بیش از 133/2 میلیارد هکتار مرتع در سطح جهان وجود دارد که با احتساب سطح جنگلهای غیرتولیدی به مساحت 366/1 میلیارد هکتار که مورد تعلیف دامهاست و همچنین دو سوم جنگلهای تجاری (حدود 2 میلیارد هکتار) که معمولاً توسط دام تعلیف می­شوند، سطح اراضی که مورد استفاده چرایی دام قرار می­گیرد حدود 5/5 میلیارد هکتار خواهد بود (بدری پور،1384). به­این­ترتیب مراتع در هر جامعه­ای از مهمترین منابع تولید می­باشند که اهمیت بسزایی در امر دامپروری و تأمین پروتئین حیوانی بر عهده دارند. اما می­توان گفت ارزش مراتع تنها در تولید علوفه برای دام نیست بلکه   پوشش­گیاهی مرتع ارائه­کنندۀ خدمات بسیاری هستند که هر یک از آنها ارزشی به مراتب بیشتر از تولید علوفه را دارند و برخی از آنها برای زندگی انسانها حیاتی است. ارزش یک هکتار مرتع در طول یک سال 232 دلار است[28]. ارزش علوفه­ای آن 57 دلار در هکتار معادل       5/24 درصد و مابقی 5/75 درصد ارزش­های زیست­محیطی مانند حفظ خاک، آب، تنظیم گاز، دفع ضایعات،    گرده­افشانی، کنترل بیولوژیکی و …. می­باشد (اسکندری،1384: 11). ارزش اکولوژیکی و زیست­محیطی مراتع شامل موارد زیر می­باشد :

  • حفظ خاک و جلوگیری از فرسایش آن (60 تا 70 درصد)
  • تنظیم گردش آب در طبیعت (75 درصد روان آبهای سطحی)
  • حفظ ذخایر ژنتیکی گیاهی و جانوری (80 تا 85 درصد تنوع گونه­ای کشور)
  • ایجاد فضای سبز و تلطیف هوا
  • تأمین علوفه مورد نیاز احشام عشایری و روستایی (تولید 7/10 میلیون تن علوفۀ خشک در شرایط نرمال بارندگی)
  • تأمین بخشی از پروتئین مورد نیاز کشور
  • تولید محصولاتی نظیر گیاهان دارویی، صمغ­ها و رزین­ها
  • اکوتوریسم
  • تأمین غذا و مأمن وحوش و پرندگان.

براساس طرح تعادل دام و مرتع مصوبه 6/5/1380 شورای منابع طبیعی ارزش ریالی کنترل فرسایش خاک و کنترل روان آب تقریباً 3/2 برابر ارزش تولید علوفه است. ارزش زیست­محیطی مرتع در ایران بین 4 تا 8 برابر علوفه است. با توجه به برآورد 7/10 میلیون تن علوفۀ خشک از مراتع و احتساب ارزش ریالی هر کیلوگرم 1000 ریال تنها ارزش ریالی علوفه مراتع بالغ بر 10700 میلیون ریال خواهد بود (همان منبع،1384: 12). [1] Society of Range Management [2] Heady [3] Handbook On Range Management [4] Vallentine [5] Stoddart [6] The Forest [7] IFAD Glossary. [8] Pasture [9] Prairie [10] Grassland [11] Tall – Grasses [12] Mid – Grasses [13] Short – grasses [14] Cool – Season Grasses [15] Warm – Season Grasses [16] Banch Grasses [17] Sod – Forming Grasses [18] Semi – Shrub [19] Shrub [20] Savann [21] Tundra [22] Alpine [23] Meadow [24] Wet  meadow [25] Dry meadow [26] Cook

پایان نامه تعیین  نقش واسطه گری  حافظه کاری وکارکردهای اجرایی  در رابطه بین اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی

1-1. بیان مساله…………………………………………………………………………………………………………………………..3 1-2. ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………………………………………………………….. 8 1-3 سئوال های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………..10 1-4. تعریف مفاهیم واصطلات   پژوهش    ……………………………………………………………………………………11 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش……………………………………………………………….. 13 2-1.تعریف اضطراب ریاضی             ………………………………………………………………………………………… 14 2-2. رابطه اضطربا ریاض با عملکرد ریا ضی.    ……………………………………………………………………………15     .2-3  کارکردها اجرایی ……………………………………………………………………………………………………………..17 2-3- 1.بازداری    …………………………………………………………………………………………………………………..20 2-3- 2.جابه جایی……………………………………………………………………………………………………………………22 2-4 حافظه کاری  …………………………………………………………………………………………………………………… 25 2-5 رابطه کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با عملکرد ریاضی ……………………………………………………….27 2-6 رابطه بین اضطراب ریاضی و کارکردها یاجرایی و حافظه کاری ………………………………………………….29 فصل سوم: روش……………………………………………………………………………………………. 34 3-1. طرح کلی  پژوهش………………………………………………………………………………………………………………35 3-2. جامعه حجم نمونه و روش نمونه………………………………………. …………………………………………………..36 3-3. نحوه گرد آوری داده ها             ………………………………………………………………………………………..36 3-4. ابزار جمع آوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………..36 3-4-1. مقیاس اضطراب ریاضی ……………………………………………………………………………………………….36 3-4-2 آزمون حافظه وکسلر …………………………………………………………………………………………………..39 3-4-3 آزمون شکلی –تجمعی آندره ری ………………………………………………………………………………… 40 3-4-4 آزمون دست بندی کارت های ویسکانسین ……………………………………………………….. …………….42 3-4-5 آزمون استروپ ……………………………………………………………………………………………………………..44 3-5 روش تجزیه  و تحلیل داده ها ………………………………………………………………………………………………45   فصل چهارم: یافته ها………………………………………………………………………………………. 47 4-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………..48 4-2. بررسی پیش فرض های تحلیلی رگرسیون ……………………………………………………………………………50 4-3. بررسی پیش فرض های واسطه گری و تعدیل کنندگی …………………………………………………………..52 4-4 تعیین نفش واسطه گری …………………………………………………………………………………………………….53 4-5  تعیین نقش تعدیل کنندگی ………………………………………………………………………………………………..54 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری………………………………………………………………………..55 5-1. بررسی سئوال پژوهش اول  ……………………………………………………………………………………………….56 5-2. بررسی سئوال پژوهشی دوم …………………………………………………………………………………………………65 5-3. نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………………………………..66 5-4. محدودیت  و پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………..67 منابع……………………………………………………………………………………………………… چکیده انگلیسی…………………………………………………………………………………. بیان مسئله با آن که  توجه به تعلیم و تربیت  در تاریخ بشر  قدمت طولانی دارد،  اهمیت آن در قرون اخیر به طور فزاینده ای بیشتر شده است .به طوری که در عصر حاضر هریک ازافراد یک ملت بخش عمده ای از زندگی خود را به عنوان متعلم ودانش آموز به تعلیم و تربیت  اختصاص می دهد . در بسیاری از جوامع کودکان ونوجوانان  از سن 6 تا 18 سالگی را  در مدرسه می گذرانند  دولت ها مبالغ هنگفتی  از  درآمد ملی را به آموزش وپرورش اختصاص می دهند  وعلاوه بر آن خانواده ها برای اشتغال به تحصیل فرزندان خود هزینه های بسیاری را  متحمل می شوند (نویدی 1383). اما با وجود چنین  سرمایه گذاری های مادی و معنوی  فراوانی که بدان اشاره شد گاهی کارایی دستگاه آموزش وپرورش در حدمطلوب نمی باشد، بدین معنی که دانش آموزان بسیاری در امر یادگیری آموزشگاهی شکست می خورند. یکی از جنبه های پر اهمیت عملکرد تحصیلی ،عملکرد و پیشرفت ریاضی می باشد (ودکوک[1] و جانسون[2]، 1990) در بسیاری از آزمون های تحصیلی ریاضی یکی از مولفه های اساسی است به عنوان مثال، آزمون پیشرفت تحصیلی فردی وکسلر، آزمون مهارت های پایه آیووا همچنین آزمونهای هوش مانند مقیاس هوش وکسلر [3](1981) مقیاس سنجش هوش استنفورد بینه  توانایی ریاضی اندازه گیری می شود ( هور[4]، دانبر[5]،فریزبی[6] ،2001) اما سطح عملکرد ریاضی در ایران در سومین مطالعه بین المللی  ریاضیات وعلوم (1374-1373) و تکرار آن در سال تحصیلی 77-78  در پایه دوم وسوم ضعیف گزارش شده است (کیامنش ،نوری1377،کیا منش ،خیریه ،2001) بنابراین بررسی عوامل مربوط به پیشرفت وعملکرد ریاضی حائز اهمیت است. از عواملی که در این رابطه بررسی شده است  می توان به تحقیقاتی که  الگوهای علـّی از پیشرفت ریاضی (پاجارس[7] ومیلر[8] 1994، استیو [9]، آرتور [10]، تلنت-رانلز[11]،2004) ارائه داده اند  اشاره کرد  که نشان دادند تجارب قبلی ریاضی به واسطه خودکارآمدی بر عملکرد ریاضی تاثیر می گذارد  شانک و هانسون[12] (1989)، از اثرات معنادار الگوهای مسلط یا مقابله ای یا مقابله –هیجانی  بر عملکرد ریاضی حمایت کرده اند. مطالعات  اندرسون [13](1975)، انینگتون وولف [14](1981)  وبیمر ولانددبرگ[15] (1992) حاکی ازتاثیر معنادار نگرش بر عملکرد ریاضی  است. پاپاناستازیو[16]،   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید 2000 نیز در ارائه الگویی به بررسی عوامل محیطی و فردی مانند محیط خانواده ومدرسه و ویژگی های شخصیتی در پیشرفت ریاضی پرداخته است .پاجارس و کرنزالر[17]( 1995) در الگوی مشابهی تاثیر مستقیم توانایی کلی شناختی بر خود کار آمدی وعملکرد ریاضی را تائید کرده است. کالینز[18]، (1982) ضمن تائید رابطه توانایی ریاضی با عملکرد ریاضی وپس ازکنترل عامل توانایی دریافت دانش آموزان که در سطح بالاتری از خودکارآمدی قراردارند مسائل بیشتری  را حل می کنند (پروین  و جان ،2001). با وجود واضح بودن اثر قوای شناختی بر یادگیری ریاضی ،امروزه محققان  به این واقعیت پی برده اند که عوامل عاطفی نقش محوری در آموزش  و یادگیری ریاضیات  دارد و یکی از این  متغیرهای عاطفی که احتمالا بیش از متغیرهای دیگر موردتوجه قرارگرفته، اضطراب ریاضی[19] است ( مک لود [20]1994؛ به نقل از ما[21]،1999؛ راندرز [22]وهندن[23]، 1980؛ وِود، 1988) معتقدند که درباره ماهیت اضطراب ریاضی  توافق همگانی وجود ندارد. تعدادی از تعاریف بر واکنش فیزیکی مرتبط با انجام دادن ریاضی تاکید دارند . دیگر تعاریف بر احساس دلهره وناراحتی و ترس که در موقعیت های مرتبط با ریاضیات  مشاهده می شود تاکید می کنند ( دی آیلی وگرنیک، 1992؛ سندمن، 1980؛ سووچیک، مکانی واشتاینر، 1981) واکنون بر واکنش های عاطفی منفی ونگرانی درباره ریاضی (ویگفیلد[24] ومیک 1988) تاکید می شود ( نقل از کازلسکیس [25]وهمکاران 2000). تحقیقات بسیاری به طور کلی  اثر اضطراب را بر عملکرد تحصیلی بررسی کردند (همبری[26]، 1988؛ آی لونگ[27]،ایدلسون[28]، ورتامر–لارسون[29]، کروکت [30]و کلام 1994؛ نورمن [31]، دوو گای 1998)  و اضطراب ریاضی سازه ای است که تاثیر نامطلوب آن بر عملکرد ریاضی وپیشرفت ریاضی  مورد توافق همگان است ( همبری، 1990؛ ما، 1999)و  حجم زیادی از تحقیقات رابطه منفی قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  را نشان داده اند (لیون[32] و رولی[33] 1985، مک لود و دنلان  1993، سرج[34] وویتنی[35] 1992). در یک فرا تحلیل [36](ما ،1999) حجم رابطه عملکرد ریاضی واضطراب را  0.27-  بدست آورد .  در ایران نیز یافته های پژوهشی موید این رابطه  منفی بین اضطراب و عملکرد بوده است ( برای مثال : البرزی وسیف 1382، رضویه ،سیف وطاهری  1382 وسیف 1384). با وجود ارتباط قوی بین اضطراب وعملکرد ریاضی  عوامل و متغیرهای دیگری در این میان وجود دارند که می توانند  بر این رابطه اثر بگذارند و در این رابطه  نقش واسطه[37]   یا تعدیل کننده [38]را داشته یاشند ( گالا و وود ،2011) . از جمله عناصر مختلف کارکردهای اجرایی [39]و حافظه کاری  [40]که می تواند در این رابطه اثر بگذارد . تحقیقات بسیاری رابطه بین قوای شناختی و عملکرد ریاضی را نشان داده اند  به عنوان نمونه  از تحقیقات پیشگام وکلاسیک  گرون و پارکمن (1972)که تاثیر مولفه های مختلف و متفاوت مسئله  در مدت زمان واکنش به آن مسئله  را بررسی کردند تا تحقیقات اخیر اشکرفت [41]و همکاران(1995) که فرآیندهای ذهنی  و سازه های لازم برای حل مسئله را مشخص کرده اند ، همچنین تحقیقات  بسیاری در زمینه دیگر قوای شناختی ،میزان فراخنای حافظه ،فرآیند بازیافت و ذخیره  و بیش از همه  حافظه کاری را دررابطه با عملکرد ریاضی مورد بررسی قرار داده اند(آدامز [42]و هیچ[43] 1998، شکرفت 1995، بریتر 1983، گری [44]و ویدامن [45]1987، و هیچ 1987) مطابق با نظریه بدلی و هیچ (1974) سه مولفه ابتدائی حافظه کاری عبارت است از1- سیستم اجرایی مرکزی  [46]2- حلقه واجی [47]و 3- حافظه کاری دیداری –شکلی [48]که آنها  در تحقیقات گسترده بعدی خود نشان دادند که دو جز آخر خود، زیرجز اولی هستند  و هر کدام ظرفیت محدودی دارند (میلر و بیچسل[49]2004). در تحقیقاتی رابطه  تکالیف مختلف ریاضی با عناصر مختلف حافظه کاری مشخص شده است  به طوری که سیستم واجی به وسیله حلقه واجی (ذخیره واجی [50]،نمایش زیر واجی [51]) بر حافظه تکرار واژه ها تاثیر می گذارد و این سیستم بر قدرت استدلال ریاضی تاثیر می گذارد  (فاست [52]و هیچ 2000) و پژوهش های دیگر  تفاوت افراد در حلقه  واجی را موجب تفاوت افراد  در قدرت حل مسئله ریاضی  آنها نشان داده اند (سوانسون[53] و سچس-لی 2001)و گدر و بدلی [54](1993) تفاوت در سیستم اجرائی مرکزی را موجب تفاوت در عملکرد ریاضی دانش آموزان دانسته اند همچنین تحقیقات جدیدتر نشان داده اند که تفاوتهای فردی درانجام تکالیف شناختی ناشی از تفاوت در کارآمدی پردازش است (اسلیمونسکی ، اسمیت ، هافر2006 ). همچنین تحقیقات بسیاری در مورد رابطه حافظه کاری و اضطراب انجام شده است  طبق نظریه آیزنک[55] و کالو [56](1992) از جمله عوامل موثر بر پردازش اطلاعات عوامل هیجانی می باشد . آن دو مدلی ارائه دادند به نام کارآمدی پردازش که براساس سیستم حافظه کاری پایه ریزی شده است و در آن اثرات اضطراب بر حافظه کاری را نشان  داده اند  آنها نشان دادند  اضطراب موقعیت موجب می شود میزان کمتری از منابع شناخت در انجام تکالیف درگیر شوند (آیزنک ، پاینی و درخشان 2005). با توجه به مدل کارآمدی پردازش  اشکرفت (1995)نشان داد عملکرد ریاضی در دانش آموزان با اضطراب بالا هنگامی بیشتر مختل می شود که تکلیف ریاضی درگیری بیشتری با حافظه فعال داشته باشد   در همین رابطه ریچاردز[57]وهمکاران (2000) به این نتیجه رسیدند که مدت زمان پاسخ دهی برای افراد با اضطراب بالا بیشتر است  و در تکالیف زمان نامحدود عملکرد دوگروه  با هم تفاوت معناداری ندارند .  هادوین[58] وهمکاران (2005) ولسیر[59] ،رینولد[60] وگاتز (2002) نشان دادند اضطراب سبب تخریب عملکرد عنصر  اجرایی مرکزی در حافظه فعال میشود  همچنین ویلیامز[61] (1996) نشان داد که ابعاد حافظه با افسردگی واضطراب در ارتباطاست. در ایرا ن مرادی وهمکاران (1387) اثر اضطراب را بر عملکرد عناصر حافظه فعال بررسی کرده است وبه این نتیجه رسیدند که میزان تلاش ذهنی وزمان صرف شده در تکالیف کلامی با اضطراب رابطه دارد .طولابی وهمکاران (1389) به بررسی اثر خستگی شناختی بر  توانایی حل مسئله دانشجویان پرداخته اند مشغولیت  طولانی مدت ذهن  توانایی حل مسئله را در دانشجویان کاهش می دهد  . در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی نقش تعدیل کنندگی  و واسطه گری  متغیرهایی مانند جنسیت(میلر و بیچسل،2003)،قوای شناختی(آدامز[62] وهیچ1998)،نگرش[63](انتینگتون وولف 1991،لاندبرگ1992) ، سبکهای یادگیری[64](احمدی و خضری 1385) و باورهای خودکارآمدی (بیسر و لاندبرگ1993) بررسی شده است وهمچنین  در تحقیقات بیشتر نشانداده شد که رابطه بین اضطراب و عملکرد تحصیلی در مدرسه توسط مولفه های حافظه کاری واسطه گری می شود (اون [65]و همکاران 2008) اما اشکرفت و کراس[66](2007) تعدیل کنندگی این متغیر را نشان دادند  و به طور وسیعتری نشان داده شد که  این رابطه توسط پردازشگرهای توجهی [67]تعدیل می شود ( ولینت [68]و همکاران 2010). میلر و بیچسل) 2004 ( مهمترین اثر اضطراب را بالا بردن بارگذاری حافظه کاری دانسته است این پژوهش از نظریه سه مولفه ای حافظه کاری بدلی) 1978(استفاده کرده است و نشان داد اضطراب بیشتر بر حافظه دیداری تاثیر می گذارد و عملکرد در تکالیف دیداری را مختل می کند .در حالیکه فاست و همکاران) 1996( بیشترین تاثیر اضطراب را بر حافظه عددی – کلامی گزارش کردند وبه همین ترتیب ترویج وولفرد) 2003( نشان دادند افراد  با اضطراب ریاضی حافظه کلامی ضعیفی نیز دارند. بیلوک[69] ) 2008 (نیز نشان داد تکالیف ریاضی نیاز بیشتری به حافظه  کلامی و مرور کلامی دارندو با کنترل سه مولفه حافظه کاری بدلی) 1978(نشان داد کنترل حافظه کلامی رابطه اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی را تضعیف می کند ،در حالیکه  بیلوک وکر )2005 (نشان دادند تقویت  حافظه تصویری –شکلی از اثر اضطراب بر عملکرد در کودکان با اضطراب ریاضی بالا می کاهد . اشکرفت و کیرک[70] ( 2001 (نشان دادند افراد با اضطراب بالا ریاضی در انجام تکالیف همزمان غیر ریاضی هم دچار مشکل می شوند  ونشان داد دلیل آن ضعف در کارکرد اجرایی بازداری است نه در فروپاشی حافظه کاری یعنی واسطه اصلی را بازداری می داند همچنین ویت[71] )2010( نیز که به بررسی متغیرهای واسطه در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد ریاضی پرداخته است کارکرد اجرایی توجه و تمرکز را متغیر واسطه نشان داد با توجه به تناقضات  نقش واسطه گری  متغیر حافظه کاری و کارکردهای اجرایی در رابطه بین اضطراب ریاضی و عملکرد وبا توجه به رابطه ای که کارکردهای اجرایی و حافظه کاری با هریک از دومتغیر اضطراب وعملکرد ریاضی دارند در این پژوهش قصد داریم با کنترل دو کارکرد اجرایی بازداری و جابه جایی   و حافظه کاری دیداری و کلامی   در نمونه دختران  چهارم و پنجم دبستان نقش واسطه گری و تعدیل کنندگی این متغیرها را در رابطه اضطراب ریاضی وعملکرد ریاضی  مشخص کنیم .   1-2 اهمیت وضرورت: اگرچه اضطراب ریاضی در فهرست DSM وجود ندارد تحقیقات نشانداده شده است که اضطراب ریاضی یک فوبیا حقیقی  است( فاست 1992، هوپکو[72] ،مک نوئل [73]1998، ایفرت [74]1998)و بر اساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود ده میلیون دانش آموز اضطراب امتحان [75]را تجربه می کنند که برای 25% از آنها این اضطراب فلج کننده است (میکائیلی ،1379). و طبق تحقیقات اشکرفت و رزیدلی[76]( 2005) ،20% از دانش آموزان از اضطراب بالای ریاضی رنج می برند . و بررسی اضطراب ریاضی در گروه دانش آموزان دبستانی از این جهت اهمیت دارد که آنها به احتمال قوی دچار ضعف شدید ریاضی در دوره های بعدی تحصیلی خود می شوند  و در زودترین زمان ممکن  ریاضی را از تحصیلات خود حذف کرد (برن [77]و برن [78]و بیبی[79] 2008) و ممکن است تا بزرگسالی به همراه آنها باشد که باعث محدود شدن موقعیت های شغلی شان می شود (کورکررفت[80] 1982 و اسمیت 2004)  و اضطراب خود را به کودکان خود منتقل کنند ( لازاروس [81]1974 و بیلوک وهمکاران ,2010). یافتن عوامل موثر در ارتباط با اضطراب  و عملکرد ریاضی  خواهد بود در جهت یافتن راه حل هایی که از این مشکل بکاهد چراکه اضطراب ریاضی در کودکی باعث دائمی شدن عملکرد ضعیف ریاضی می شود (اشکرفت و مور[82] 2009)و اسکراپلو (2009) در پژوهشی نشان داد بین اضطراب ریاضی و کارآمدی شغلی دانش آموزان رابطه منفی وجود دارد  واشکرفت (2002) نشان داد همبستگی بین اضطراب ریاضی با متغیرهای چون انگیزش و اعتماد به نفس قویا منفی و بین 47/0- تا 82/0- بوده است.واین  اثرات منفی اضطراب ریاضی اهمیت پرداختن به این متغیر و شناختن عوامل دخیل و اشراف به ابعاد مختلف این پدیده  را آشکار می کند . از انجایی که ده ها عامل در ایجاد و تقویت اضطراب ریاضی دخیل اند مانندعوامل محیطی ، تجربه های شکست درگذشته ، تفاوت های فردی (یزدانی ورزنه 1390) پرداختن به آن دسته از متغیرها که قابل کنترل و تقویت هستند مانند قوای شناختی و ذهنی دانش آموزان (بیلوک و کر 2005) اهمیت بیشتری می یابد. بخصوص نقص کنش های اجرایی (گری 1999) در بروز ناتوانی یادگیری ریاضی و تقویت توانایی سازماندهی دیداری- فضایی و حافظه کاری دیداری و کلامی  درایجاد توانایی حل مسائل ریاضی  تایید شده است. محققانی چون بیلوک (2008)  نشان دادند زنان و دختران در برابر اضطراب ریاضی آسیب پذیرتر هستند . همچنین پژوهش دیگری (مک لئود 1993) سنین10 تا 11 سالگی را سنین حساس برای تشکیل اضطراب ریاضی نشان داده اند . نیواستید [83](1998) نشان داد نگرشهای ی که در این سنین تشکیل می شوند به سختی قابل تغییر بطوریکه در آینده افراد پایدار باقی می مانند .  که این واقعیتها اهمیت و ضرورت بررسی اضطراب ریاضی در این سنین برا ی گروه دانش آموزان دختر را روشن می سازد.

 

         

پایان نامه: اثرات اسانس مرزه بر تخمیر شکمبه و عملکرد در بز غاله های بومی آذربایجان غربی(مهابادی)

مقدمه. 1 1-1- مقدمه. 2 فصل دوم. 5 بررسی منابع. 5 2-1-تاریخچه و معرفی گیاهان دارویی. 6 2-2-ترکیب های ثانویه. 7 2-3- تاریخچه کشف ترکیبات  ثانویه گیاهان. 7 2-4- انواع ترکیبات ثانویه. 8 2-4-1-ترکیب های ثانویه به 9 گروه مهم زیر تقسیم بندی می شوند: 8 2-5- ماده موثره 9 2-6- اسانس یا ترکیب های آروماتیک یا روغن های فرار 9 2-7- هیدروکربن های موتوترپنی. 10 2-8- فنل ها 10 2-9- طبقه بندی خانواده نعناع. 12 2-10- مرزه 1 13 2-11-  مشخصات گیاه 13 2-12-شیمی گیاه مرزه 14 2-13- استخراج مواد متشکله گیاهان دارویی. 16 2-14- انتخاب حلال. 16 2-15- روش‌های استخراج. 16 2-15-1- روش خیساندن: 16 2-15-2- روش پرکولاسیون: 16 2-15-3- روش هضم: 16 2-15-4- روش دم کردن: 16 2-15-5- روش جوشاندن: 17 2-15-6- روش سوکسله: 17 2-16- عصاره‌های گیاهی. 17 2-17- حلال‌های استخراجی. 18 2-18- اسانس‌ها 18 2-19- اثرات بیولوژیکی اسانس‌ها 18 2-20- ترکیبات شیمیایی اسانس‌ها 18 2-21- نقش اسانس های گیاهی در تغذیه دام. 19 2-22-خصوصیات افزودنی‌های خوراکی. 20 2-23-  روغن های فرار 21 2-24- تاثیر اسانس ها بر تخمیر میكروبی شکمبه. 21 2-25-  تاثیر اسانس ها بر متابولیسم پروتئین. 24 2-26-  تاثیر اسانس ها بر  تولید اسیدهای چرب فرار 30 2-27- تاثیر اسانس ها بر  عملكرد حیوان. 33 فصل سوم. 36 مواد و روش ها 36 3-1- مكان و زمان انجام آزمایش… 37 3-2- تهیه مواد آزمایشی. 37 3-3-جیره های آزمایشی. 38 3-4-دام های مورد آزمایش… 38 3-5-تجزیه شیمیایی اقلام جیره 39 3-5- 1-اندازه گیری رطوبت و ماده خشك.. 39 3-5-2 – اندازه گیری درصد پروتئین خام. 39   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید   3-5-3- اندازه گیری ماده آلی  وخاکستر 40 3-5-3- اندازه گیری دیواره سلولی بدون همی سلولی (1ADF) 40 3-5-4- اندازه گیری دیواره سلولی (NDF)1 40 3-6-  بررسی عملكرد دام ها 40 3-7-  نمونه گیری. 41 3-8-  تجزیه و تحلیل آماری. 41 فصل چهارم. 42 نتایج و بحث.. 42 4-1- عملكرد 43 4-2- تاثیر سطوح مختلف اسانس بر تخمیر شكمبه. 44 4-3- فراسنجه های خونی. 55 4-3 -1-   تری گلیسیرید خون. 55 4-3-2- اسید های چرب غیر استریفه خون. 55 4-3-3 – بتاهیدروکسی بوتیریک اسید. 56 4-3-4 – کلسترول. 57 4-3-5- کراتینین. 57 4-3-6- لیپوپروتئین با چگالی کم. 57 4-3-7- لیپوپروتئین با چگالی زیاد 58 4-3-8- لیپوپروتئین با چگالی خیلی کم. 58 4-3-9- اوره خون. 58 4-3-10- گلوکز خون. 59 4-3-11-   پروتئین کل خون. 60 4-3-12-آلبومین خون. 60 نتیجه گیری. 61 و 61 پیشنهادات.. 61 نتیجه گیری. 62 پیشنهادات: 63 منابع: 64 چكیده این تحقیق به منظور بررسی اثر سطوح مختلف اسانس مرزه شامل سطوح (صفر میلی گرم ، 200 میلی گرم، 400 میلی گرم) و نوع دانه غلات(ذرت و جو) بر روند تخمیر شكمبه ای ، عملكرد حیوان و برخی فراسنجه های خونی بزغاله های بومی آذربایجان غربی انجام شد. در این آزمایش از 36 بزغاله ماده بومی آذربایجان غربی استفاده شد. جیره آزمایشی به صورت دو جیره  بر پایه جو و ذرت تنظیم شد. طرح آزمایشی مورد استفاده به صورت آزمایش فاكتوریل 3×2 در قالب طرح بلوك های كامل تصادفی به مدت 11 هفته بود. نتایج نشان داد كه تأثیر اسانس مرزه و نوع دانه غلات بر مصرف ماده خشك، افزایش وزن و ضریب تبدیل غذایی معنی دار نمی باشد(5% P>). بین فاكتورهای تخمیر شكمبه تیمارها تأثیر معنی داری بر غلظت كل اسید های چرب فرار  شکمبه داشت. بطوریكه بیشترین میانگین مربوط  سطح اسانس به سطح 400 میلی گرم اسانس با 28/ 101 میلی مولار و كم ترین میانگین مربوط به سطح 200 میلی گرم با 77/85 میلی مولار بود. از لحاظ دانه غلات بیشترین مقدار مربوط به دانه جو وکم ترین میانگین مربوط به دانه ذرت می باشد.استات شكمبه نیز اختلاف معنی داری بین تیمارها داشت (5%P<). بطوریكه در بین سطوح اسانس، بیشترین میانگین مربوط به سطح 400 میلی گرم با 40/63 میلی مولار و کم ترین مقدار مربوط به سطح200 میلی گرم با 58/47 میلی مولار بود. تأثیر سطوح اسانس نیز بر نیتروژن آمونیاكی معنی دار بود. بطوریكه بیشترین میانگین مربوط به سطح صفر میلی گرم با 74/7 میلی گرم بر دسی لیتر و كمترین میانگین مربوط به 200 میلی گرم با 61/4 میلی گرم بر دسی لیتربود. میزان PH مایع شكمبه تحت تأثیر نوع  دانه غلات قرار گرفت (5%P<) گلوكزخون تحت تاثیر سطوح اسانس اختلاف معنی داری با هم داشت. بطوریکه بیشترین میانگین مربوط به سطح صفر میلی گرم با 94/81 میلی گرم بر دسی لیتر و کم ترین مقدار مربوط به سطح 200 میلی گرم اسانس با 45/75 میلی گرم بر دسی لیتر بود. به طور كلی نتایج این آزمایش نشان داد كه اسانس مرزه و نوع دانه غلات دارای پتانسیل اثرگذاری بر الگوی تخمیر شكمبه می باشد. 1-1– مقدمه امروزه جمعیت انسانها با رشد سریعی روبرو است كه این پدیده در مقایسه با قرن نوزدهم یك انفجار محسوب می شود. این افزایش جمعیت از دو جنبه برای متخصصین علوم كشاورزی و منابع طبیعی دارای اهمیت است. هدف اول دستیابی به تكنولوژی تامین غذای بشر برای جمعیت دنیا و عوامل موثر میزان و عرضه آن ها تأثیر دارد و دوم مطالعه روند ازیاد جمعیت و اثرات آن بر عرضه فرآورده های كشاورزی برای نسل های آینده می باشد. در این رابطه مسایل مختلفی باید مورد توجه قرار گیرد برای مثال محدودیت زمین قابل كشت و مشكلات زیست محیطی و استفاده بیش از حد از منابع محدود از آن جمله هستند (تقی زاده، 1375). با توجه به پیچیدگی هضم و متابولیسم پروتئین در نشخوار كنندگان به علت وجود هضم میكروبی و تغییرات زیاد آن در دستگاه گوارش از پیچیدگی خاصی برخوردار است متخصصین تلاش می كنند تا حیوان با كمترین هزینه بیشترین پروتئین مورد نیاز خود را از لحاظ پروتئین میكروبی و حقیقی تولید ،وكند (كامرا و همكاران، 2008). آزمایش های اندازه گیری قابلیت هضم شامل آزمایش بر روی حیوان زنده[1] و روش آزمایشگاهی[2] است كه هر كدام به نوبه ی خود دارای مزایا و معایبی هستند. در تغذیه نشخوار كننده باید سیستم تولیدی متمركزی به ویژه در مورد تولید شیر وسایر نیازهای حیوان توسط سطوح بالای اانرژی و پروتئین در نظر گرفته شود. بنابراین باید نسبت بالایی از نشاسته و پروتئین باكیفیت بالا در تغذیه حیوانات استفده گردد .كه این مواد هم بسیار سریع تخمیر می شوند. تجزیه سریع نشاسته باعث اسیدوز و تجزیه سریع  پروتئین باعث تولید آمونیاك شكمبه ای و در نهایت افزایش دفع ازت گردد که در گذشته به منظور تاخیر انداختن تجزیه پذیری پروتئین از آنتی بیوتیك ها ویونفرها برای کاهش جمعیت مسئول تخمیر سریع پروتئین استفاده می شد. ولی با توجه به باقی ماندن آنتی بیوتیک ها باقی ماندن این مواد در محصولات حیوان و در نهایت گسترش محدودیتهای ژنتیكی،استفاده از آنها مورد انتقاد قرار گرفته است (اوجاو، 2003). در نهایت مصرف آنتی بیوتیك ها به عنوان محرك رشد خوراک حیوان توسط انجمن كشاورزی اروپا در سال 2006 ممنوع اعلام شد. به همین علت دانشمندان تمایل به شدند. استفاده از سایر روش های كنترل جمعیت میكروبی را( به منظور متعادل سازی تخمیر شكمبه )پیدا کردند. عصاره  و اسانس های گیاهی می توانند دارای اثر متقابلی بر غشای سلولی میكروبی و مانعی برای رشد برخی باكتریهای گرم مثبت و منفی باشند. در نتیجه اضافه كردن عصاره و اسانس برخی گیاهان به شكمبه منجر به مهار دآمیناسیون و تولید متان خواهد شد. این عمل میزان آمونیاك، متان و استات را كاهش و در مقابل میزان پروپیونات و بوتیرات افزایش می دهد. (كامرا و همكاران، 2008؛ پاترا وهمكاران، 2006). در سال های اخیر تحقیقات در مورد فعالیت تركیب های ثانویه گیاهی به عنوان افزودنی های غذایی طبیعی مورد توجه بسیار ویژه متخصصین تغذیه و میكروبیولوژیست های شكمبه ای (با هدف دستكاری تخمیر شكمبه از طریق حذف پروتوزوئرها، باكتری های تولید كنند متان و بهبود متابولیسم پروتئین و در نهایت افزایش كارآیی حیوان نشخوار كننده)قرار گرفته است (Kamra et al, 2000; Hart et al 2008, Kalsamyglya et al, 2007; Penn Char et al 2007; Patra et al, 2006: Mkayntash et al, 2003)زمانی كه «آزمایشات سنتی داروهای دامپزشكی»[3] استفاده ازاسانس های گیاهی مورد نظر را بر بازگرداندن سلامت به حیوانات و بنابراین به طور غیرمستقیم بر بهبود بازده تولید مور توجه  قرار داده بود. مسائل مورد توجه در صفات تولیدات حیوانی متمركز بر بهبود بازده تولیدی حیواناتی بود كه سالم بودند و علائمی از بیماری از خود نشان نمی دادند. در طول 60 سال گذشته، یكی از راه های بهبود عملکرد ، وارد كردن سطوح كم تراز دوز درمانی آنتی بیوتیك (5/2 تا 125 میلی گرم در هر كیلو گرم خوراك كه 5 تا 10 برابر كمتر از دوز درمانی آنها است) در خوراك حیوانات بود كه می توانست بازده رشد آنها را تا 10 درصد افزایش دهد (Russel and Hoilihan,2003) موننسین، لازولوسید ولیدومایسین پرویپونات، رایج ترین آنتی بیوتیك های مور استفاده در نشخوار كنندگان بودند و همگی به خانواده آنتی بیوتیك های یون دوست تعلق دارند. آنها به طور عمده در پرورش دام های گوشتی و به ویژه در پروار بندی دام ها كاربرد دارند. به دلیل احتمال وجود باقی مانده آنتی بیوتیك ها در شیر، استفاده از آنها در دام های شیری محدود شده است. نحوه عمل آنها مختل كردن شیب یون ها از غشای سلول باكتری های مستعد (یعنی باکتریهایی كه این آنتی بیوتیك هابه صورت تخصصی علیه آنها عمل می كند) می باشد (خصوصاً باكتریهای گرم مثبت) و نتیجه آن تغییرات مفید در الگوی تخمیر شكمبه ای بوده است(Rosol, et al, 2003; Kalavy and Tdschy et al, (2003 نسبت پرویپونات به استات تولیدی افزایش یافته كه خود همراه با كاهش تولید متان و كاهش تجزیه پذیری پروتئین خوراك در شكمبه می باشد و هر دو این ها باعث افزایش بازده غذایی می شوند هم چنین این مواد سبب كاهش بروز اسیدوز و نفخ نیز می شوند. با این حال، به دلیل اهمیت موضوع مقاومت باكتریها به آنتی بیوتیك ها، استفاده از آنتی بیوتیك های محرك رشد در اتحادیه اروپا ممنوع شده است بنابراین اسانس های گیاهی به دلیل اثرات ضد میكروبی كه دارند((Hu Lin, et al, 2004; Burt et al, 2000; Dorman and Deniz et al, 2000  می تواند یكی از مواد جایگزین باشد. به نظر می رسد تاثیر اسانس های مختلف بر روی دام ها بر اساس جیره های مختلف متفاوت می باشد. در تحقیقی  بره های تغذیه شده با جیره بر پایه جو  در مقایسه با جیره ی بر پایه ذرت تمایل به کاهش PH در شکمبه داشتند. که این متناسب  با غلظت بالاتراسید های چرب فرار  در بره های  تغذیه شده با جیره بر اساس جو تغذیه شده بودند در مقایسه با بره هایی که با جیره بر پایه ذرت است..(Chaves  et al; 2008)  بر عکس بنجامین و همکاران گزارش کردند که PH و غلظت کل اسید های چرب فرار شکمبه  در گاو های گوشتی تغذیه شده با جیره بر پایه ذرت به ترتیب پایین تر و بالاتر از تیمار تغذیه شده با جیره بر اساس جو بودند. که علت آن را احتمالا ناشی از بالاتر بودن ماده خشک مصرفی گاوهای تغذیه شده با جیره بر اساس ذرت بود.Beauchemin  et al; 2005) (. چاوز و همکاران  در سال 2008 گزارش کردند که نسبت مولار استات ، پروپیونات، والرات و بوتیرات در بره های در حال رشد تحت تاثیر نوع غله و اسانس کارواکرول و سینامالدئید قرار نگرفت. (Chaves  et al; 2008). هدف این آزمایش بررسی تاثیراسانس مرزه بر پایه دوجیره دانه ذرت و دانه جو بر تخمیر شکمبه ،متابولیت های  خونی و عملکرد  بزغاله های ماده بومی آذربایجان غربی می باشد. تعداد صفحه : 79 قیمت : 14700تومان

پایان نامه روانشناسی گرایش مشاوره: تدوین و هنجاریابی پرسشنامه سنجش “رشد خود” (خود پویی) و تعیین ویژگی‌‏‏‏های روان‏‌سنجی آن.

1-1-مقدمه 3 1-2-بیان مساله 7 1-3-هدف‌‏‏‏های پژوهش_ 8 1-4-اهمیت موضوع پژوهش_ 9 1-5-پرسش‌‏‏‏های پژوهش_ 9 1-6-تعریف واژه‌‏‏‏ها و اصطلاحات_ 9 2-فصل دوم – ادبیات پژوهش_ 12 2-1-بخش اول – بررسی خود 13 2-1-1-شناخت انسان_ 13 2-1-2-شخصیت_ 14 2-1-3-نظام شخصیت از دیدگاه فروید 14 2-1-3-1-من_ 15 2-1-4-روان‏شناسی من_ 16 2-1-4-1-جین لوینگر_ 16 2-1-5-روان‏شناسی خود 17 2-1-6-تاریخچه مطالعه خود 18 2-1-7-مفهوم خود 20 2-1-8-تعریف خود 21 2-1-9-خود از دیدگاه‏های متفاوت_ 21 2-1-9-1-ویلیام جیمز (1910-1842) 21 2-1-9-2-ویلیام مک دوگال (1938-1871) 22 2-1-9-3-کارل گوستاو یونگ (1961-1875) 22 2-1-9-4-هری سالیوان (1949-1892) 23 2-1-9-5-گوردن آلپورت (1967-1897) 24 2-1-9-6-کارل راجرز (1987-1902) 24 2-1-9-7-هینز کو‏هات (1981-1913) 25 2-1-9-8-دیوید پ. آزوبل (2008-1918) 26 2-1-9-9-بوبان چاندرا ماهاپاترا (معاصر) 26 2-1-10-مقایسه زیرساخت‏‏‏های خود به عنوان موضوع و خود به عنوان کارگزار یا عامل_ 26 2-1-11-ارتباط‏های همسو و غیرهمسو مفهوم “خود” با “من” 28 2-1-12-تفاوت‏‏‏های “روان‏شناسی خود” با “روان‏شناسی من” 28 2-1-13-بررسی پایه روان‏شناسی-عصبی خود 30 2-2-بخش دوم – مشاور و مشاوره 31 2-2-1-مقدمه 31 2-2-2-تعریف مشاوره 32 2-2-3-خصوصیات و ویژگی‌‏‏های مشاور_ 32 2-2-4-مشاور در فرایند مشاوره 35 2-2-5-خصوصیات مشاور موفق_ 35 2-2-6-رشد فردی مشاور_ 36 2-3-بخش سوم – خانه سلامت وابسته به شهرداری_ 40 2-4-بخش چهارم – آزمون‏های مرتبط با موضوع_ 40 2-5-بخش پنجم – آزمون سازی_ 41 2-5-1-مقدمه 41 2-5-2-تعریف اندازه‏گیری_ 41 2-5-3-آزمون_ 41 2-5-4-پایایی_ 41 2-5-5-روش‏های تعیین پایایی_ 42 2-5-5-1-روش بازآزمایی_ 42 2-5-5-2-همسانی درونی_ 42 2-5-6-روایی_ 42 2-5-6-1-روایی محتوایی_ 43 2-5-6-2-روایی محتوایی منطقی_ 43 2-5-6-3-روایی سازه 43 2-5-7-تجزیه و تحلیل سوال‏ها آزمون_ 43 2-5-8-تحلیل عاملی_ 44 2-5-9-هنجاریابی_ 44 2-5-10-نکات اساسی در اجرا و نمره‏گذاری آزمون‏ها 44 2-6-پیشینه‏های پژوهش_ 45 2-6-1-پیشینه‏های پژوهش در داخل کشور_ 45 2-6-2پیشینه‏های پژوهش در خارج از کشور_ 45 3-فصل سوم – روش پژوهش_ 49 3-1-مقدمه 50 3-2-جامعه آماری_ 50 3-3-روش نمونه‏گیری_ 50 3-4-ابزار پژوهش_ 50 3-5-روش نمره‏گذاری_ 51   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید   3-6-شیوه ساخت پرسشنامه 51 3-6-1-تدوین پرسشنامه مقدماتی_ 51 3-6-2-گام اول (روایی محتوایی منطقی) 51 3-6-3-گام دوم (روایی محتوایی صوری) 51 3-6-4-گام سوم (پایایی اولیه) 52 3-6-5-گام چهارم (روش تحلیل عاملی لوپ) 52 3-6-6-گام پنجم (پایایی  به روش بازآزمایی) 52 3-6-7-گام ششم (روایی ملاک) 52 3-7-روش‏های تجزیه و تحلیل داده‌‏‏‏ها 53 3-7-1آمار توصیفی_ 53 3-7-2-آمار استنباطی_ 53 4-فصل چهارم – یافته‏‏‏‏های پژوهش_ 54 4-2-آزمودن پرسشنامه (101 سوالی) 55 4-2-1-بررسی توصیفی داده‏ها 55 4-2-2-بررسی استنباطی و تحلیل روان‏سنجی داده‏ها 57 4-2-2-1-روایی ملاکی_ 57 4-2-2-2-همسانی درونی_ 58 4-2-2-3-پایایی به روش دو نیمه کردن_ 59 4-2-2-4-ساختار عاملی_ 59 4-3-سنجش فرم نهایی پرسشنامه (72 سوالی) 65 4-3-2-ضریب پایایی پرسشنامه نهایی_ 65 4-3-3-ضریب پایایی پرسشنامه به تفکیک عامل‏‏‏ها 66 4-3-4-پایایی به روش دو نیمه کردن_ 66 4-3-6-جدول هنجاری برای هر دو جنس_ 71 5-فصل پنجم – بحث و نتیجه‏گیری_ 72 5-1-خلاصه یافته‏های پژوهش_ 73 5-1-1-سوال اول_ 73 5-1-2-سوال دوم 74 5-1-3-سوال سوم 74 5-1-4-سوال چهارم 75 5-1-5-سوال پنجم 76 5-1-6-سوال ششم 76 5-2-محدودیت‌‏‏‏های پژوهش_ 77 5-3-پیشنهاد‌‏‏‏های پژوهش_ 77 5-3-1-پیشنهاد‌‏‏‏های کاربردی_ 77 5-3-2-پیشنهاد‌‏‏‏های پژوهشی_ 78 6-منابع_ 80 6-1-منابع فارسی_ 81 6-2منابع لاتین_ 84 7-پیوست‏ها 87 7-1-ویژگی‏های جامعه شناختی_ 88 7-2-نمونه پرسشنامه نهایی_ 89 7-3-روش تحلیل لوپ در مرحله مقدماتی شیوه ساخت پرسشنامه 90 7-4- شاخص‏های آماری اولیه با اجرای تحلیل مولفه‏های اصلی و پس از چرخش واریماکس واریماکس_ 95 8-Abstract_ 99 فهرست جدول‏‏‏ها جدول2- 1-ساخت های خود به عنوان موضوع و عامل. 27 جدول2- 2-دیدگاه‏های نظریه‏های شغلی درباره “رشد و عملکرد مشاور”. 38 جدول3- 1-ضریب‏های پایایی پرسشنامه “رشد خود” (فرم اولیه 165 سوالی) 52 جدول4- 1-خلاصه‏ای از تدوین پرسشنامه مقدماتی (165 سوالی) 55 جدول4- 2-توزیع فراوانی، درصد و درصد تراکمی گروه نمونه بر حسب جنسیت.. 55 جدول4- 3-توزیع فراوانی، درصد و درصد تراکمی گروه نمونه بر حسب رشته تحصیلی. 56 جدول4- 4-ماتریس همبستگی بین مولفه‏ها 57 جدول4- 5-میزان اشتراک مولفه‏های اصلی. 58 جدول4- 6-خلاصه توصیفی سوال‏ها 59 جدول4- 7-پایایی از روش دو نیمه کردن. 59 جدول4- 8-اندازه شاخص KMO و آزمون کرویت بارتلت ماتریس همبستگی سوال‏ها 60 جدول4- 9-شاخص‏های آماری اولیه با اجرای تحلیل مولفه‏های اصلی و پس از چرخش واریماکس.. 61 جدول4- 10-میزان درصد تبیین شده توسط هر عامل. 62 جدول4- 11-تشخیص عامل‏ها به وسیله چرخش واریماکس.. 62 جدول4- 12-نام و شماره سوال مولفه‏ها 65 جدول4- 13-ضریب‏های پایایی پرسشنامه “رشد خود” (فرم نهایی 72 سوالی) 65 جدول4- 14-ضریب‏های پایایی پرسشنامه به تفکیک مولفه‏ها 66 جدول4- 15-خلاصه توصیفی سوال‏ها 66 جدول4- 16-پایایی از روش دو نیمه کردن. 67 جدول4- 17-مقایسه میانگین و انحراف استاندارد نمره های عامل‏های هفت گانه پرسشنامه “رشد خود”. 68 جدول4- 18-آزمون آماری t مستقل برای دو گروه بر حسب جنسیت.. 69   چکیده پژوهش حاضر یک پژوهش توسعه‏ای است که به منظور تدوین و هنجاریابی پرسشنامه سنجش “رشد خود” و تعیین ویژگی‌‏‏‏های روان‏‌سنجی آن انجام گرفته است. جامعه مورد مطالعه کلیه مشاوران و روان‏شناسان استان تهران می‏‏باشند که با روش تصادفی ساده بدون جایگذاری از میان شرکت‏‏ها، سازمان‏‏ها، و نهادهای دولتی و یا غیر دولتی که درون مجموعه خود مشاور و روان‏شناس دارند، به صورت قرعه کشی انتخاب شد و نمونه مورد مطالعه کلیه مشاوران و روان‏شناسان خانه‏های سلامت وابسته به شهرداری استان تهران (مناطق 22 گانه) و حجم نمونه برابر با 273 نفر در زمان پژوهش بوده است. ‏این پرسشنامه دارای 101 سوال به صورت مقیاس لیکرت 7 تایی شامل مولفه‏های “نگرش، حس جسمانی، سبک هویت، فضیلت و نیروهای منش، ارزش‏‏ها، احساسات و افکار” می‏‏باشد. پس از اجرای پرسشنامه و حذف پاسخنامه‏‏‏‏های ناقص، اطلاعات 258 نفر (214 نفر مونث و 31 نفر مذکر) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و هنجار‏‏‏های لازم به دست آمد. از روایی سازه، روایی محتوایی منطقی، روایی محتوایی صوری، روش تحلیل لوپ، دو نیمه سازی پرسشنامه و تحلیل عاملی با روش تحلیل مولفه‏‏‏‏های اصلی و چرخش واریماکس به منظور دسترسی به روایی، پایایی پرسشنامه استفاده شد که در نتیجه هفت عامل از پرسشنامه استخراج گردید. از مجموع روش‏هایی که برای روایی و پایایی پرسشنامه استفاده شد نتیجه می‏شود که ضریب پایایی در حد مطلوب و قابل قبول بود. همچنین روایی آزمون نیز اثبات شد. بین گروه زنان و مردان در این پرسشنامه تفاوت معناداری مشاهده نشد.همچنین بر اساس نتایج پژوهش مشخص گردید که وضعیت مسلط بین گروه نمونه پژوهش عامل افکار است. 1-1-مقدمه در طول تاریخ بشر شناخت انسان همواره یکی از بحث برانگیزترین مسایل بوده است. هر نظریه‏ای شخصیت انسان را به دلیل پیچیده بودنش به گونه‏ای خاص بررسی کرده است. “شخصیت هر فرد همان الگوی کلی یا همسازی ساختمان بدنی، رفتار، علاقه‏ها، استعداد‏ها، توانایی‏ها، گرایش‏‏‏ها و صفات دیگر اوست. بدین ترتیب، می‏توان گفت که منظور از شخصیت، مجموعه یا کل خصوصیات و صفات فرد است” (مان[1]، 1961، ترجمه ساعتچی، 1356 به نقل از کریمی، 1388). در این میان دیدگاه روان‏کاوی نه تنها به نظریه پردازی درباره انسان و جامعه پرداخت بلکه در عمق آن فلسفه‏ای نیز برای زندگی نهفته است. ‏این دیدگاه تلاش بسیاری نموده تا کلیت انسان را مورد بررسی قرار دهد. مبدع نظریه روان‏کاوی “زیگموند فروید[2]“ می‏‏باشد. فروید کسی بود که توانست افکار متقدمان خود را که به صورت پراکند‏های اظهار داشته بودند در نظمی هماهنگ و جامع ارایه دهد و از آن استفاده‏‏های نظری و عملی ببرد. ریشه افکار فروید را می‏توان در برخی از عقاید کلی که درطی چندین هزار سال مبنای همه افکار غربی بوده است یافت و هم می‏توان آن را در برخی از اکتشافات خاص قرن نوزدهم جستجو کرد (شفیع‏آبادی، 1388). این نظریه به منظور شناخت انگیزه‏‏های درونی و عمیق رفتار و اختلال‏‏های روانی است که پس از تجزیه و تحلیل، انسان را برای غلبه بر این اختلال‏ها یاری می‏دهد و یا ‏این که رفتار انسان را به نحو شایسته‏ای تبیین می‏‏کند (شفیلد[3]، 1964، به نقل از شفیع‏آبادی، 1388). نظریه ساختاری[4] فروید شخصیت را به سه قسمت نهاد[5]، من[6] و فرامن[7] تقسیم بندی می‏کند. او معتقد بود اگر سه بخش شخصیت به گونه‏ای هماهنگ با یکدیگر عمل ننمایند و در صورتی که میان آنها تعارض و کشمکش پدید آید، نتیجه‏ای جز اختلال شخصیت و ناراحتی روانی نخواهد داشت (برنر[8]، 2006). پس از فروید برخی از روان‏شناسان بر روی اصطلاحات فروید کار کرده و آنها را شرح و بسط دادند. اولین حاصل این شرح و بسط پدیدآیی نظریه‏ای به نام “روان‏شناسی من” شد. روان‏شناسی خود از دل قسمتی از روان‏تحلیل‏گری که علاقه به جمع‏آوری سخت‏گیرانه اختلال‏‏های شخصیت و دیگر اشکال مقاومت‏‏های درمانی در آسیب‏شناسی روانی بود، بیرون آمد (گلدبرگ[9]، 1990؛ کو‏هات[10]، 1971 به نقل از میلون[11]، لرنر[12] و وینر[13]، 2003). اولین فردی که وسیع‏ترین چارچوب شناخته شده از روان‏شناسی خود را توصیف کرد هینز کو‏هات (1971، 1977) بود (میلون، لرنر و وینر، 2003). پس از فروید (1933)، کو‏هات به افراد با عنوان موضوع‏های مجزا اشاره می‏‏کرد، اگر چه او تا حد زیادی نظریه فروید را تغییر داد از جمله عدم تاکید بر تمایز‏های جنسیتی و سلطه‏جویانه (بانای[14] و همکاران و 2005). براساس گفته کو‏هات (1971، 1977، 1984)، “خود[15] (که با عنوان یک فرایند[16] یا مجموعه[17] ‏‏در نظر گرفته می‏‏شود که تجربه ذهنی را سازماندهی می‏‏کند) ماهیت اصلی وجود روان‏شناسی خود را تشکیل می‏دهد و شامل حس‏‏ها[18]، احساسات[19]، افکار[20] و نگرش‏‏های[21] فرد نسبت به خودش و دنیای پیرامونش می‏‏شود”. در حالیکه فروید ضمیر فرد را به عنوان قسمتی از وجود افراد در نظر می‏‏گیرد (تا حدی همانند دیدگاه ویلیام جونز در مورد “من”) اما کو‏هات مفهوم فرد را به عنوان محور اصلی شخصیت (ایگل[22]، 1984) مانند نظریه جیمز[23] در مورد “من” در نظر می‏‏گیرد. به عبارت دیگر کو‏هات “خود” را به عنوان یک نیروی روان‏شناسی در نظر می‏‏گرفت که به توصیف پیشرفت شخصیت بالغ و سالم و همچنین شکل‏گیری بیماری‏‏های شخصیتی می‏‏پردازد. کو‏هات (1966 و b1978) به ارایه یک خط پیشبردی سالم عشق و علاقه به خود پرداخت که به سمت ایجاد ساختار منسجم فردی، ایجاد حس هویت، ارزش، معنا و عملکرد اجرایی حرکت می‏‏کند و به‏ ترویج ایجاد شخصیت واقعی افراد می‏‏پردازد (استعداد‏های اصلی و مهارت‏‏های اکتسابی). این فرضیه تاکید بیش از‏ انداز‏ه‏ای بر انسجام و پیوستگی فردی و خلاقیت و ایجاد شخصیت واقعی فرد دارد. بر اساس گفته کو‏هات (1971)، عشق و علاقه به خود از اول زندگی فعال می‏‏باشد و شرط لازم برای عملکرد مناسب شخصیت می‏‏باشد (بانای و همکاران، 2005). ویژگی‏های زیر مجموعه “خود” در افراد متفاوت فرق می‏کند و بنابراین افراد به لحاظ شخصیتی دارای تفاوت‏‏های فردی هستند. این تفاوت‏ها می‏توانند نه تنها مسیر تحصیلی، شغلی، عاطفی و دیگر زمینه‏‏های زندگی انسانها را تحت‏الشعاع قرار دهند بلکه می‏توانند سبب انتخاب زمینه‏ای خاص در هر کدام از این مسیر‏ها شوند. به عنوان مثال در زمینه انتخاب شغل یکی از نظریه‏پردازانی که به اهمیت تیپ‏های شخصیتی در انتخاب شغل اشاره می‏کند، ‏‏هالند است (شفیع‏آبادی، 1387). ‏هالند نظریه‏ی خود را بر مبنای دو اصل مهم استوار نموده است؛ 1)انتخاب شغل و حرفه به نوع شخصیت فرد بستگی دارد و راهی برای ابراز وجو فرد به حساب می‏ آید، 2)انتخاب شغل و حرفه رابطه‏ی مستقیمی با طرز تلقی و گرایش فرد دارد. هالند به این نكته نیز معتقد است كه افرادی كه خودشناسی بیشتری دارند در مقایسه با كسانی كه خودشناسی كمتری دارند انتخاب‏‏های بهتری را انجام می‏دهند. وی خودشناسی را، توانایی فرد برای شناسایی استعداد‏های بالقوه در محیط اجتماعی، می‏داند. او تاثیر تجربیات دوران كودكی، نحوه‏ی تربیت كودك و فشار‏های اجتماعی را نیز در تعیین ترجیح‏‏های شغلی، نوع شخصیت و خودشناسی مهم ارزیابی می‏نماید (شفیع‏آبادی، 1387). با شناخت این مطلب می‏توانیم بگوییم که هر فردی در هر شغلی که قرار دارد، دارای ویژگی‏‏های شخصیتی خاصی می‏باشد. به عبارت دیگر به زبانی ساده‏تر “خود” اشخاص در هر زمینه شغلی و حتی در همان زمینه نیز با یکدیگر متفاوت است. به عنوان مثال تمرین‏‏های روان‏درمانی مدل خاصی از شیوه زندگی را بنا می‏کند که در شخصیت و نقش حرفه‏ای فرد به صورت مکمل ایفای نقش می‏کنند. تعداد کمی از حرفه‏‏ها هستند که بین شغل و نقش فرد یا به عبارتی بین زندگی شخصی و زندگی حرفه‏ای حد و مرزی قایل نیستند. تمامی توانایی‏‏ها در مشاهده، درک، حس و تشخیص به طور همزمان می‏توانند در ارتباط با مراجعین، خانواده و دوستان مفید باشند (کاتلر[24]، 2010). از طرفی ویژگی‏‏های فرهنگ جهانی و اثرات آن بر هویت‏یابی پیامد‏هایی ویژه به همراه دارد که عبارتند از: هویت دو فرهنگی و آشفتگی هویت، فرهنگ‏‏های خودگزیده، تاخیر در پذیرش نقش‏‏های بزرگسالی، هویت مجازی، و هویت مصرفی، سپس چالش‏‏هایی که مواجهه با فرهنگ جهانی پیش روی مشاوران و روان‏شناسان قرار داده است. بنابراین در این زمان بیشتر از گذشته، لزوم ارتقای انعطاف‏پذیری و اتخاذ دیدگاهی گسترده‏تر به مسال رشدی به‏ویژه هویت‏یابی، برخورد منطقی با پیچیدگی مشکلات پدید آمده و لزوم بکارگیری رویکرد‏ها و راهبرد‏های متفاوت، احساس می‏شود (محسن‏زاده، شهرآرای، 1387). پس می‏توان نتیجه گرفت هرچه میزان مولفه‏‏های شخصیتی درمان‏گر (یا مشاور) سالم‏تر باشد کارآمدی و تاثیر مثبت‏تری در محیط پیرامونی خود خواهد داشت، چه این محیط اتاق مشاوره باشد و چه در بین خانواده درمان‏گر. شرتزر[25] و استون[26] (1974) مشاوران کارآمد و غیر کارآمد را در زمینه تجربه، نوع رابطه و عوامل شخصیتی از یکدیگر تفکیک می‏کنند (کاویانی و همکاران، 1381). شفیع‏آبادی (1370) با مطالعه روی 190 دانشجو در مورد اینکه مشاور چه ویژگی‏هایی باید داشته باشد، نشان داد که غیر از تعهد (73 مورد)، علاقه به مشاوره (61 مورد)، رازداری (30 مورد) و نظم در کار (18 مورد) در حرفه مشاوره از اهمیت به سزایی برخوردار است لذا بدیهی است که مشاور باید در زمینه مشاوره، تجربه علمی و عملی داشته باشد (احمدی، 1387). اما در گستره‏ای به پهناوری شخصیت یک انسان کدام مولفه می‏تواند در پرسشنامه “رشد خود” جای گیرد؟ برای پاسخ به این سوال و در این پژوهش مولفه‏‏هایی از شخصیت یک مشاور موفق و کارآمد انتخاب شده‏اند که این مولفه‏‏ها هم در جهت “رشد خود” است و هم بلوغ و سلامت جامعه نمونه را پوشش می‏دهد. در زمینه ساخت ابزاری برای سنجش “نیاز‏‏های خود” و بر مبنای نظریه کو‏هات در غرب پژوهشی توسط بانای، می‏کولینسر[27] و شاور[28] (2005) انجام شده و طی آن پرسشنامه‏ای با سه محور بزرگ‏نمایی، آرمان‏سازی و ارتباط نفس[29] هنجار شده است. این آزمون تنها از زوایه نیازها به “خود” می‏‏نگرد. ترول[30] و همکاران (2008) در پژوهشی بر روی 46 کارآموز روان‏شناسی، پزشکی، مددکاری اجتماعی و آموزشی و با استفاده از آزمون GHQ و با هدف بررسی رشد سلامت روان در افرادی که مشغول به کار حرفه‏ای هستند گزارش کرد که کارآموزانی که دیدگاه نسبتاً متفاوتی نسبت به توانایی خود در محیط کاری دارند، این دیدگاه به آنها کمک می‏کند که تنش‏های هیجانی‏شان را بهتر شناخته و در زندگی حرفه‏ای‏اشان موثرتر، متفکرتر و حساس‏تر عمل کنند. همچنین آنها در مقایسه با دیگر افراد آمادگی بیشتری در محیط کار داشته و فردیت باروری دارند.