وبلاگ

١-٢- بیان مسأله…………………………………………………………………………………………………………………….. 3 ١- ٣-  ضرورت و اهمیت تحقیق…………………………………………………………………………………………… 8 ١- ٤- اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….. 11 1-4-1- هدف کلی………………………………………………………………………………………………………….. 11 1-4-2- اهداف جزیی……………………………………………………………………………………………………… 11 ١- ٥-  سؤالات تحقیق…………………………………………………………………………………………………………. 12 ١-  ٦- تعاریف مفهومی…………………………………………………………………………………………………………. 13 1-6-1- ارزیابی………………………………………………………………………………………………………………… 13 1-6-2- آموزش……………………………………………………………………………………………………………….. 13 1-6-3- اثر‌بخشی…………………………………………………………………………………………………………….. 13 1-6-4- اثر‌بخشی درونی آموزش……………………………………………………………………………………. 13 1-6-5- اثر‌بخشی بیرونی آموزش…………………………………………………………………………………… 14 ١-  ٧- تعریف عملیاتی متغیرها…………………………………………………………………………………………… 14 1-7-1- ارزیابی اثربخشی درونی……………………………………………………………………………………. 14 1-7-2- ارزیابی اثربخشی بیرونی…………………………………………………………………………………… 14 1-7-3- دوره‌های آموزشی……………………………………………………………………………………………… 14 عنوان                                                                                                                      صفحه   فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه الف- مبانی نظری…………………………………………………………………………………………………………………… 16 ٢-١- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………. 16 2-2 – آموزش……………………………………………………………………………………………………………………….. 18 2-3 – تفاوت آموزش و پرورش عمومی و آموزش کارکنان در سازمان……………………………… 19 2-4- آموزش در سازمان‌ها……………………………………………………………………………………………………. 20 2-5-  انواع آموزش در سازمان‌ها…………………………………………………………………………………………. 21 2-5-1- آموزش قبل از خدمت………………………………………………………………………………………. 21 2-5-2- آموزش بدو خدمت……………………………………………………………………………………………. 22 2-5-3- آموزش ضمن خدمت……………………………………………………………………………………….. 22 2-5-4- آموزش بعد از خدمت……………………………………………………………………………………….. 23 2-6- آموزش ضمن خدمت………………………………………………………………………………………………….. 23 2-6-1- اهداف آموزش ضمن خدمت كاركنان……………………………………………………………… 24 2-7- مزایای آموزش كاركنان……………………………………………………………………………………………….. 25 2-8- جایگاه، فلسفه و ضرورت اثربخشی آموزشی در سازمان‌ها………………………………………….. 26 2-9- شاخص‌های اثربخشی آموزش……………………………………………………………………………………… 27 2-10- ضرورت تعیین اثر‌بخشی برنامه‌های آموزشی…………………………………………………………. 28 2-11- اثربخشی……………………………………………………………………………………………………………………. 29 2-11-1- تعریف اثر بخشی……………………………………………………………………………………………. 29 2-11-3- مفهوم اثربخشی آموزشی……………………………………………………………………………….. 31 2-11-4- ارزیابی اثربخشی درونی…………………………………………………………………………………. 33 2-11-5- ارزیابی اثربخشی بیرونی………………………………………………………………………………… 35 2-11-6- تعیین‌ بازده‌ آموزش………………………………………………………………………………………… 36 عنوان                                                                                                                      صفحه   2-11-7- ارتقاء كیفیت‌ آموزش……………………………………………………………………………………… 37 2-11-8- ارزیابی اثر‌بخشی دوره‌های آموزشی………………………………………………………………. 39 2-11-10- عوامل مؤثر براثربخشی برنامه‌های آموزشی……………………………………………….. 41 2-11-11- مؤلفه‌های اثربخشی……………………………………………………………………………………… 42 2-11-12- دیدگاه‌های اثر بخشی………………………………………………………………………………….. 43 2-11-13- رویکردهای موجود به اثربخشی………………………………………………………………….. 44 2-11-13-1- رویکرد مبتنی بر تامین هدف…………………………………………………………… 44 2-11-13-2- رویکرد مبتنی بر تامین منابع سیستم…………………………………………….. 45 2-11-13-3- رویکرد مبتنی بر فرایند درونی………………………………………………………… 45 2-11-13-4- رویکرد عوامل استراتژیک………………………………………………………………….. 46 2-11-13-5- رویکرد ارزشهای رقابتی…………………………………………………………………….. 47 2-11-14- مدلهای اثربخشی آموزش…………………………………………………………………………….. 47 2-11-14-1- مدل فرایندی ارزیابی برنامه های آموزشی……………………………………….. 47 2-11-14-2- مدل هدف مدار تایلر…………………………………………………………………………. 48 2-11-14-3- روش ادیورنه………………………………………………………………………………………. 48 2-11-14-4- روش دفیلیپس………………………………………………………………………………….. 48 2-11-14-5- روش C.I.P.O…………………………………………………………………………………… 49 2-11-14-6- مدل آزمایش اجتماعی……………………………………………………………………… 50 2-11-14-7- روش T.V.S………………………………………………………………………………………. 50 2-11-14-8- روش كرك پاتریك……………………………………………………………………………. 50 2-11-14-8-1- سطح یک ـ واکنش………………………………………………………………… 51 2-11-14-8-2- سطح دوـ یادگیری………………………………………………………………….. 51 2-11-14-8-3- سطح سه ـ رفتار…………………………………………………………………….. 52 2-11-14-8-4- سطح چهارـ نتایج……………………………………………………………………. 53 عنوان …………………………………………………………………………………………………….. صفحه   2-11-14-9- مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه………………………………………………………. 55 2-11-14-10- مدل ورودی ـ فرآیند ـ خروجی……………………………………………………. 55 2-11-14- 11- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی……………………………………. 55 2-11-14- 12- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو…………………………………………… 56 2-11-14- 13- مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد…………………………………………. 57 2-11-14- 14- مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین……………………………………….. 57 2-11-14- 15- مدل انتقال هولتون……………………………………………………………………….. 58 2-12- نقش منابع انسانی در صنعت گردشگری………………………………………………………………… 59 2-13- آموزش منابع انسانی در صنعت گردشگری…………………………………………………………….. 60 2-14- پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………………………………….. 61 2-14-1- تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………….. 62 2-14-2- تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………. 63 2-15-  جمع‌بندی………………………………………………………………………………………………………………… 68 2-15-1- جمع‌بندی فصل………………………………………………………………………………………………. 68   فصل سوم: روش شناسی 1-3- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… 71     3-2- روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 71 3-3- جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………… 72 3 -4-روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………… 72 3-5- ابزارپژوهش…………………………………………………………………………………………………………………… 73 3-5-1- مقیاس اثربخشی درونی……………………………………………………………………………………. 73 3-5-2- مقیاس اثربخشی بیرونی…………………………………………………………………………………… 74 عنوان …………………………………………………………………………………………………….. صفحه   3-6- روایی و پایایی………………………………………………………………………………………………………………. 74 3-7- روش‌های جمع‌آوری اطلاعات…………………………………………………………………………………….. 75 3 – 8 – روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات………………………………………………………………………. 76   فصل چهارم: یافته‌های تحقیق 4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………… 78 4-2- یافته‌های استنباطی…………………………………………………………………………………………………….. 78 4-2-1 سؤال اول……………………………………………………………………………………………………………… 78 4-2-2 سؤال دوم…………………………………………………………………………………………………………….. 79 4-2-3 سؤال سوم……………………………………………………………………………………………………………. 80 4-2-4 سؤال چهارم………………………………………………………………………………………………………… 81 4-2-5 سؤال پنجم………………………………………………………………………………………………………….. 82 4-2-6 سؤال ششم………………………………………………………………………………………………………….. 83 4-2-7 سؤال هفتم………………………………………………………………………………………………………….. 83 4-3- خلاصه­ی یافته­ها…………………………………………………………………………………………………………. 84   فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………. 86

5-1 سؤال اول: اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری از دیدگاه کارکنان آموزش دیده به چه میزان است؟………………………………………………………………………………………….. 86 5-2 سؤال دوم: اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی  بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری از دیدگاه مدیران به چه میزان است؟…………………………………………………………………………………………………… 87   عنوان ………………………………………………………………………………………………… صفحه 5-3 سؤال سوم: آیا تفاوت معناداری بین اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری از دیدگاه کارکنان آموزش دیده بر حسب مدرک تحصیلی آنان وجود دارد؟……………………………………………………………………………………………………………………. 89 5-4 سؤال چهارم: آیا تفاوت معناداری بین اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری از دیدگاه کارکنان آموزش دیده وجود دارد؟………………………………………………………………………. 90 5-5 – سؤال پنجم: آیا تفاوت معناداری بین اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزش ی بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری کارکنان بر حسب مدرک تحصیلی آنان از دیدگاه مدیران وجود دارد؟……………………………. 91 5-6 سؤال ششم: آیا تفاوت معناداری بین اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی کارکنان زن و مرد بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری کارکنان از دیدگاه مدیران وجود دارد؟……………………………………. 92 5-7 سؤال هفتم: آیا تفاوت معناداری بین اثربخشی درونی و بیرونی دوره‌های آموزشی بخش خصوصی ارائه شده در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری آموزش دیده وجود دارد؟…………………………………………………………………………………. 93 5-8-  نتیجه‌گیری…………………………………………………………………………………………………………………. 94 ٥-9- محدودیت‌های پژوهشی………………………………………………………………………………………………. 95 ٥-10- محدودیت اجرایی……………………………………………………………………………………………………… 96 ٥-11- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………….. 96 5-12- پیشنهادات کاربردی………………………………………………………………………………………………….. 97   فهرست منابع منابع فارسی……………………………………………………………………………………………………………………………. 98 منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………….. 102       فهرست جدول ها     عنوان                                                                                                                      صفحه   جدول شماره 2-1:  وجود تمایزآموزش وپرورش عمومی و آموزش کارکنان………………………….. 20 جدول شماره 3-1. توزیع فراوانی کارکنان نمونه پژوهش بر حسب مدرك تحصیلی به تفكیك جنسیت…………………………………………………………………………………………………………………….. 72 جدول شماره 3-2: ارزش عددی گزینه‌های عبارات…………………………………………………………………. 73 جدول شماره 3-3: ارزش عددی گزینه‌های عبارات…………………………………………………………………. 74 جدول شماره 3-4 : طیف ضرائب همبستگی گویه‌ها با نمره كل مقیاس‌های اثربخشی درونی و بیرونی………………………………………………………………………………………… 75 جدول شماره 3-5:  ضریب آلفای كرونباخ مقیاس‌های اثربخشی درونی و بیرونی…………………. 75 جدول شماره 1-4: مقایسه میانگین كل اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی با سطوح کفایت مطلوب (Q3) و قابل قبول (Q2)…………………………………………………………………….. 79 جدول شماره 2-4: مقایسه میانگین اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی با سطوح کفایت مطلوب (Q3) و قابل قبول (Q2)………………………………………………………………………. 80 جدول شماره 4-3: نتایج آزمون تحلیل واریانس یکطرفه جهت مقایسه اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه کارکنان بر حسب مدرک تحصیلی مختلف…… 81 جدول 4-4. نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه کارکنان زن و مرد……………………………………………………………………….. 81 جدول شماره 4-5: نتایج آزمون تحلیل واریانس یکطرفه جهت مقایسه اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه مدیران………………………………………………………………. 82 عنوان                                                                                                                      صفحه   جدول 4-6. نتایج آزمون تی مستقل جهت مقایسه اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه مدیران…………………………………………………………………………………………… 83 جدول 4-7. نتایج آزمون تی تست وابسته جهت مقایسه اثربخشی درونی و بیرونی دوره‌های آموزشی……………………………………………………………………………………………… 84     فهرست شکل ها     عنوان                                                                                                                      صفحه   شکل شماره 1، فرایند سیستمی آموزش. ………………………………………………………………………………… 26 شکل شماره 2، مفاهیم اثربخشی آموزش. ……………………………………………………………………………….. 32 شکل شماره 3. فراگرد آموزش. …………………………………………………………………………………………………. 39 شکل شماره، 4: مدل چهار سطحی کرک پاتریک……………………………………………………………………… 54   چکیده  اهدف این پژوهش، ارزیابی میزان اثر بخشی درونی و بیرونی دوره‌های آموزشی بخش خصوصی در اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری شیراز آنان بود. روش تحقیق آن از نوع توصیفی ـ پیمایشی بود. جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه کارکنان و مدیران اداره کل میراث فرهنگی، صنایع دستی و گردشگری شیراز بود. روش نمونه گیری از نوع نمونه گیری خوشه ای مرحله ای بوده است. ابزار جمع‌آوری اطلاعات، پرسش‌نامه محقق ساخته مشتمل بر دو بعد اثربخشی بیرونی و درونی بود، که پس از محاسبه روایی و پایایی، بین افراد نمونه توزیع و جمع‌آوری گردید. اطلاعات با استفاده از روشهای آمار استنباطی (تی تست تک نمونه‌ای، تی تست مستقل و تحلیل واریانس یکطرفه) و با کمک نرم افزار spss تحلیل شد. نتایج نشان داد که: 1) کارکنان اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی را پایین‌تر از سطح کفایت مطلوب (Q3) ارزیابی نموده‌اند. 2) مدیران اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی را پایین‌تر از سطح کفایت مطلوب (Q3) ارزیابی نموده‌اند. 3) بین میانگین اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه کارکنان با مدارک تحصیلی مختلف تفاوت معناداری وجود ندارد. 4) بین میانگین اثربخشی درونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه کارکنان زن و مرد تفاوت معناداری وجود ندارد. 5) بین میانگین اثربخشی بیرونی دوره‌های آموزشی از دیدگاه مدیران تفاوت معناداری وجود ندارد. 6) بین اثربخشی درونی و بیرونی دوره‌های آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد.   واژگان کلیدی: ارزیابی، آموزش، اثربخشی درونی، اثربخشی بیرونی   مقدمه

1-4-1-هدف کلی …………………………… 8 1-4-2-اهداف اختصاصی………………………. 8 1-5-فرضیه ها…………………………….. 9 1-6-متغیرهای تحقیق……………………….. 9 1-7-تعاریف………………………………. 9 1-7-1-متغیر مستقل………………………… 9 1-7-2-متغیر وابسته………………………. 10 فصل دوم: پیشینه تحقیق 2-1-مقدمه………………………………. 12 2-2-تفکر و دانش ما در مورد آن…………….. 13 2-3-آموزش و تفکر………………………… 17 2-3-1-چرا آموزش تفکر…………………….. 18 2-4-تفکر انتقادی………………………… 20 2-5-دیدگاه های مختلف در زمینه تفکر انتقادی…. 22 2-5-1-دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی……… 23 2-5-2-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی……… 24 2-5-3-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی……… 24 2-5-4-دیدگاه هالپرن درباره تفکر انتقادی……. 25 2-5-5-دیدگاه بلوم درباره تفکر انتقادی……… 25 2-5-6-دیدگاه مک پگ درباره تفکر انتقادی…….. 26 2-6-مهارت های تفکر انتقادی……………….. 26 2-7-رویکرد سازنده گرایی………………….. 30 2-8-یادگیری مشارکتی……………………… 32 2-9-تعامل بین همتایان……………………. 34 2-10-نقش همکاری…………………………. 36 2-11-فرهنگ همتایان………………………. 37 2-12-پرسشگری……………………………. 38 2-12-1-سؤال و نقش آن در تفکر………………. 39 2-12-2-پرسشگری متقابل هدایت شده……………. 40 2-13-تحقیقات انجام یافته…………………. 43 2-14-نقد و بررسی پیشینه………………….. 48 فصل سوم: روش و تحقیق 3-1-روش تحقیق…………………………… 51 3-2-جامعه آماری…………………………. 51 3-3-حجم نمونه و روش نمونه گیری……………. 51 3-4-ابزارهای اندازه گیری…………………. 52 3-5-روش اجرا……………………………. 53 -1-5-3نمونه های ارایه شده از طرح سؤال………………………………………………………………………………..54 3-5-2-خلاصه و عناوین مراحل اجرا………………………………………………………………………………………….56 3-6-روش آماری تحلیل اطلاعات……………….. 56 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 4-1-مقدمه………………………………. 59 4-2-توصیف داده ها……………………….. 59 4-3-بررسی فرضیه های پژوهش………………… 66 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 5-1-مقدمه………………………………. 75 5-2-خلاصه پژوهش………………………….. 76     5-3-یافته های پژوهش……………………… 77 5-4-نتیجه گیری و بحث…………………….. 78 5-5-محدودیت های پژوهش……………………. 88 5-6-پیشنهادهای پژوهش…………………….. 89 5-7-پیشنهادهای کاربردی…………………… 89 منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………..91 پیوست Abstract فهرست جداول جدول 4-1توصیف نمرات پیش آزمون و پس آزمون راهبرد پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه کنترل و آزمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..59 جدول 4-2 مقایسه ی خطای واریانس گروه ها……………………………………………………………………………………………66 جدول4-3 خطی بودن و همگنی شیب رگرسیون آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………67 جدول 4-4 تحلیل کواریانس فرضیه یک…………………………………………………………………………………………………… 69 جدول 4-5 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی یک……………………………………………………………………..69 جدول 4-6 تحلیل کواریانس فرضیه دو………………………………………………………………………………………………………70 جدول4-7 مقایسه ی چندگانه ی آزمون در فرضیه ی دو……………………………………………………………………….. 70 جدول 4-8-تحلیل کواریانس فرضیه سه…………………………………………………………………………………………………..71 جدول 4-9 مقایسه ی چند گانه ی آزمون در فرضیه ی سه…………………………………………………………………71 جدول 4-10 تحلیل کواریانس فرضیه چهار……………………………………………………………………………………………..72 جدول 4-11 تحلیل کواریانس فرضیه پنج………………………………………………………………………………………………73 جدول 4-12 مقایسه چند گانه ی آزمون مفروضات……………………………………………………………………………….73 فهرست نمودارها نمودار 4-1 توزیع پیش آزمون مهارت استقرا ………………………………………………………………………………………..60 نمودار4-2توزیع پیش آزمون مهارت قیاس ……………………………………………………………………………………………60 نمودار4-3 توزیع پیش آزمون مهارت مشاهده………………………………………………………………………………………..61 نمودار 4-4 توزیع پیش آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی…………………………………………………………………….61 نمودار4-5 توزیع پیش آزمون مهارت مفروضات……………………………………………………………………………………62 نمودار4-6 توزیع پس آزمون مهارت استقرا……………………………………………………………………………………………62 نمودار 4-7 توزیع پس آزمون مهارت قیاس…………………………………………………………………………………………..63 نمودار 4-8 توزیع پس آزمون مهارت مشاهده……………………………………………………………………………………….63 نمودار4-9 توزیع پس آزمون مهارت اعتبار و هماهنگی………………………………………………………………………..64 نمودار 4-10 توزیع پس آزمون مهارت مفروضات………………………………………………………………………………….64 نمودار 4-11 توزیع پیش آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………65 نمودار 4-12 توزیع پس آزمون تفکر انتقادی………………………………………………………………………………………..65 نمودار 4-13 پراکندگی خط رگرسیون………………………………………………………………………………………………….68 1-1- مقدّمه : صدها سال است که تفکر انتقادی به عنوان یکی از هدف­های آموزشی مورد توجه قرار گرفته و تعریف­های متعددی از آن ارائه شده است .پاسکارلا و ترنزینی)1991، نقل از حسینی، 1388)، تفکر انتقادی را به منزله یک ردیف از توانائی­های کلّی فرد در انجام اموری مانند تعریف مسائل محوری، فرضیه­سازی در یک بحث، تشخیص روابط، استنتاج، استنباط، تفسیر نتایج حاصل از شواهد معتبر و نیز ارزشیابی انتقادی دانسته­اند. با توجه به گستردگی مفهوم تفکر انتقادی و مهارت­ها و پیش­بینی کننده­های تفکر انتقادی این سوال مطرح می شود که چه عوامل و فعّالیت­هایی در ایجاد تفکر انتقادی موثر هستند. مهارت­های تفکر انتقادی مثل سایر مهارت­های فکری قابل آموزش و پرورش­اند. مدرسه، کانون آموزش و کتاب­های درسی، مهم­ترین وسیله آموزش تلقی می شود که غالباً اهداف آموزش از طریق آن قابل تحقق است. آموزش تفکر انتقادی تنها آموزشی است که گذر از ساده­نگری و پذیرش بی­چون و چرای مسائل را به ژرف نگری و انتخاب آزادانه تسهیل می­کند و توانایی­شان را برای درک مسائل افزایش می­دهد (معروفی ، بشیری و یعقوبی، 1390). توجه کردن به اهداف آموزش مانند پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله در بهره مندی از روش های مناسب آموزش یا تدریس امکان پذیر است اما متاسفانه معلمان بهبود مهارتهای تفکر انتقادی را در مورد دانش آموزان خود انجام نمی دهند، در صورتی که توانایی دانش آموزان در تفکر به صورت انتقادی در تصمیم گیری های مهم در کلاس درس رشد می یابد. بنابراین روش های تدریس مورد استفاده باید پرورش تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن صرف محتوا در نظر داشته باشد.  لذا بهتر است آموزش تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر انتقادی به عنوان هدف اصلی آموزش و پرورش و تدریس تفکر به عنوان نکته پایه برای یادگیری معرفی شوند. آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان بسیار مهم است. اگر دانش آموزان با تفکر انتقادی آشنایی داشته باشند،  می توانند از آن به عنوان راهنما در امور مختلف زندگی خود بهره گیرند.  دانش آموزان قادر به تفکر انتقادی که در این زمینه آموزش دیده اند می توانند از آن برای تصمیم گیری درامور شخصی و تحصیلی خود استفاده کنند.  با توجه به مطالب فوق و اهمیت آموزش تفکر انتقادی در مدارس و نیاز به وجود پژوهش در زمینه تعیین عوامل و شرایط ایجاد کننده آن پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش مهارتهای تفکر انتقادی  شکل گرفت . 1-2- بیان مسئله : تفکرانتقادی دربرگیرنده انواع اندیشه های مرتبط با یکدیگر است که در جوامع معاصر به اشکال مختلف هستند. تفکر انتقادی از مهم ترین ارزش های فکری در جوامع توسعه یافته تلقی می شود. بنابراین ضروری است که تربیت «متفکران انتقادی» از اهداف مهم نظام های آموزشی معاصری باشد که به شکل گیری «استقلال فردی» اهمیت می دهند. اخیراً توجه قابل ملاحظه ای از طرف روان شناسان و مربیان تربیتی به موضوع تفکر انتقادی شده است. تفکر انتقادی دربرگیرنده ی تفکر اندیشمندانه، بارورانه و نیز ارزیابی شواهد است (بیابانگرد، 1390). دیویی تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا بدبینی سالم (نقد سازنده) و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می کند. به عبارت دیگر او تفکر انتقادی را بررسی فعال، پایدار و دقیق هر عقیده و دانش می داند (شعبانی، 1382). هم چنین دیویی[1] (1933، به نقل ازبدری، 1387)  از یک دیدگاه فلسفی تفکر انتقادی را شامل کاوشگری و تمیز و آزمون افکار و بررسی گزینه های مختلف در مورد یک مساله می دانست. برخی از روان شناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم اشاره کرده اند تفکر انتقادی در طبقه بندی بلوم[2]، هاستتینگز[3] و ماداس[4] (1956)، نوعی حل مسئله است اما علاوه بر حل مسئله دارای عناصری از بالاترین سطوح این طبقه بندی یعنی تحلیل، ترکیب، ارزشیابی نیز هست (سیف، 1380). پژوهشگران مختلف ارتباط بین تفکرانتقادی با حل مسئله، تفکر خلاق، تفکر منطقی و فراشناخت را برجسته کرده اند (حسینی، 1388). برای مثال لومزدانی(1995، به نقل از حسینی، 1388)، معتقد بود حل خلاقانه مسائل به رشد مهارتهای تفکر انتقادی کمک می کند. برخی روان شناسان بین تفکر انتقادی و تفکر خلاق و حل مسئله تفاوت قائل شده اند. تفکر خلاق به راه حل های مختلف منجر می شود در حالی که تفکر انتقادی برای انتخاب یک راه حل استفاده می شود. تفکر انتقادی توانایی داوری در موقعیت های پیچیده و واقعی بر اساس شواهد موجود است (کورفیس، 1988 ، نقل از بدری، 1386). تفکر انتقادی و حل مسئله از نظر ماهیت یک چیز هستند و هر دوی انها از انواع تفکر آدمی به حساب می آیند.  با این حال می توان آنها را تا اندازه ای از هم متفاوت دانست . تفکر انتقادی بیشتر به فرایند تفکر مربوط می شود، در حالی که حل مسئله عمدتا به فرآورده و نتیجه تفکر تاکید می ورزد و از دیگر تفاوتهای آنها این است که تفکر انتقادی با مسائل باز و گسترده سرو کار دارد، اما حل مسئله اغلب به مسائل دارای جوابهای واحد و مشخص مربوط است (سیف، 1380). صاحب نظران زیادی از آموزش پذیر بودن تفکر حمایت کرده اند، تفکر انتقادی را می توان از طریق تمرین و آموزش افزایش داد (ریستو[5]، 1988). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی پیشرفت پیدا کند یا بهبود یابد، به هر حال تفکر انتقادی چیزی نیست که ضرورتاً با رشد افراد همراه شود بلکه باید آموزش داده شود (والش[6] و پول[7]، 1988). در روش مستقیم شیوه های مختلف مانند روش نفوذی، تدریس خردمندانه، اصول منطق، روش مصاحبه، روش شبیه سازی و روش ابزار تفکر مطرح شده است. رویکرد دوم برای آموزش مهارت های تفکر به روش غیر مستقیم معروف است. در این روش مهارت های تفکر باید در طول تمامی موضوعات درسی در رشته های مختلف تدریس گردد. اگر موضوعات درسی به حالت معنادار یاد گرفته شوند، این موضوعات مانند ابزار در خدمت تفکر خواهند بود. بر همین مبناست که رشد تفکر منطقی، تفکر انتقادی و حل مسئله ای، هسته مرکزی نظریه پردازان برنامه های آموزشی و تدریس بوده است (فتحی آذر، 1387). یادگیری مشارکتی[8]،  یک روش آموزشی است که در آن فراگیران در گروه های کوچک برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می کنند، بنابراین موفقیت یک فرد در گروه به موفقیت افراد دیگر نیز کمک می کند. نظریه پردازان یادگیری مشارکتی معتقدند که مهارتهای مهم زندگی مانند صحبت کردن، گوش کردن و حل مسئله از طریق تجارب یادگیری مشارکتی موقعیتی فراهم می کند که در آن دانش پژوهان به صورت گروه همکار یاد می گیرند دانش و توانایی های یکدیگر را مورد بررسی قرار دهند و آن را تائید و رد کنند. بعلاوه هدف از یادگیری مشارکتی این است که اعضا گروه در خصوص مسائل انتزاعی تفکر نموده و به حل آنها اقدام نمایند. در نتیجه تبادل نظرات در درون گروه های کوچک نه تنها موجب افزایش علاقه در میان اعضا گروه می شود بلکه تفکر انتقادی آنان را نیز بهبود می بخشد(رنجبر، 1385). پرسشگری متقابل هدایت شده بخشی از روشهای یادگیری مشارکتی است که در آن فراگیران درگروههای کوچک برای یادگیری بهتر با هم کار می کنند و مهم ترین مثال دیدگاه سازنده گرایی محسوب می شود. پرسشگری متقابل هدایت شده در گروه همتایان[9]،  یکی از راهبردهای تعاملی معرفی شده است که به اعتقاد کینگ[10]، برای پرورش تفکر انتقادی موثر است. وی مدعی است که کاربرد آن می تواند به دانش آموزان  در هر نوع برنامه درسی کمک نماید تا موضوعات ارائه شده به صورت سخنرانی ها و یا سایر انواع ارائه مطالب درسی را فعالانه پردازش نماید. در پرسشگری متقابل هدایت شده یادگیری در بستر تعاملات اجتماعی شکل می گیرد. فعالیت های هدفمند و فشارهای اجتماعی و محیطی قادرند ساخت های شناختی فراگیران را تغییر دهند (وقار سیدین، ونکی، طلاقی و ملازم، 1387). مگنوسن[11]، اینشیدا[12] و ایتونو[13] )2000 (، اثر روش آموزش مبتنی بر پژوهش را بر روی توانایی تفکر انتقادی بررسی کردند و نشان دادند فراگیرانی که در فرم A تست تفکر انتقادی گلیزر نمرات پایین گرفته بودند پس از آموزش نمرات بالاتری گرفتند. کارابنیک[14] و کولینز[15] (1996)، در یک مطالعه بر روی دانشجویان به این نتیجه رسیدند که شیوه ی آموزش مبتنی بر مشارکت گروهی موجب می شود که مهارت تفکر انتقادی ارتقاء یابد. آموزش راهبردی تفکر تاثیر معنا داری بر افزایش تفکر انتقادی ،تحول اخلاقی، پرسشگری دانش آموزان کلاس پنجم ابتدایی داشته است (غریبی، 1390). بر طبق نظر جانسون[16] و جانسون (1989)، شواهد قانع کننده ای وجود دارد که گروه های یادگیری مشارکتی به سطوح بالاتری از تفکر دست یافته و اطلاعات و یافته ها را طولانی تر از فراگیرانی که کاملاً به شکل انفرادی عمل می نمایند، به خاطر می سپارند. در پژوهشی که توسط حسینی (1388)، در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی)، در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در این راستا به نظر می رسد که محیط یادگیری مشارکتی در مقایسه با محیط یادگیری انفرادی از توانایی بیشتری برای افزایش مهارتهای تفکر و به ویژه تفکر انتقادی برخوردار است. بنابراین ما در این تحقیق کوشش می کنیم که با در نظر گرفتن تحقیقات گذشته به پرسش زیر پاسخ دهیم.  آیا آموزش محتوای درسی به کمک روش پرسشگری متقابل هدایت شده بر مهارتهای تفکر انتقادی تاثیر می گذارد ؟ 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق :  تواناییهای شناختی برای یادگیری اثر بخش و فرایند تفکر دارای اهمیت می باشند. پرینت[17] (2002) بر این باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر بر پایه این شیوه زندگی مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جا معه دموکراتیک را تسهیل می نماید. امروزه متاسفانه مدارس توجه خود را بیشتر به انتقال اطلاعات و حقایق معطوف کرده اند و از تربیت انسانهای متفکر فاصله گرفته اند (شعبانی، 1382). کدی[18](2002) بیان داشته که مدل سازنده گرایی تفکر انتقادی فرصتهای غنی جهت درگیر نمودن افراد با دیگران در پیگیری حقایق نه یک حقیقت، پیشنهاد می کند. مطابق این مدل، متفکران انتقادی به قضاوت، برچسب زنی و اتخاذ یک رویکرد ثابت نمی پردازند، بلکه با بینشی سازنده در مورد ساخته های بین فردی توسط دیگران واقعیت ها را بررسی می کنند.

آندولینا[19] (2001) معتقد است تفکر انتقادی به عنوان مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته شده و در دنیای مدرن به منزله مهارتهای ضروری مورد حمایت و تاکید می باشد. پاول 14 (1993) معتقد است که منطق تفکر سازمان یافته بایستی بخش سازنده از محتوای برنامه درسی باشد. الزام تربیتی برای آماده نمودن فراگیران به منظور تبدیل شدن به متفکران، خوانندگان و نویسندگانی برای هزاره جدید، ضرورت گفتمان جامع مبتنی بر تفکر انتقادی در موسسات آموزشی را مطرح می سازد. چنانچه هدف نظام آموزشی، پرورش انسانهای اندیشمند و متفکر باشد، باید برنامه هایی را برای آموزش تفکر و کار فلسفی با کودکان طراحی نماید. متاسفانه علی رغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظامهای آموزشی و ادعاهای مسئولان، متصدیان و مجریان آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر و به ویژه به کارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، 1381). بنابراین مداخله و برنامه ای که رشد تفکر و پرسشگری را هدف قرار دهد حائز اهمیت می باشند. از آنجا که نظام آموزشی ما در دو دهه اخیر به علت رویارویی با چالشهای محتوایی و اجرایی نتوانسته بطور مکفی به پرورش تفکر و پرسشگری بپردازد و از طرفی استفاده رایج از روش سخنرانی در امر آموزش در مدارس مانعی برای یادگیری مشارکتی و در نتیجه پرورش تفکر انتقادی در فراگیران می باشد، چاره اندیشی برای این امر مهم ضروری به نظر می رسد. بنابراین به نظر می رسد در این راستا آموزش مهارتهای تفکر به شیوه ای سنجیده و سازمان یافته و فراهم نمودن چهارچوب نظری قوی برای رشد تفکر انتقادی و توان پرسشگری که از ملزومات سازگاری در هزاره جدید است می تواند به عنوان یک ضرورت اجتناب ناپذیر از اهمیت والایی برخوردار باشد. 1-4- اهداف تحقیق : 1-4-1- هدف کلی : تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر تفکر انتقادی فراگیران

    مقدمه تردیدی نیست كه در سیستم قضایی قانونی تصدی زنان برای قضا جایز و بلامانع خواهد بود و اما اینكه پس از برقراری نظام جمهوری اسلامی ایران زنان را از مصنب قضا منع كردند به این جهت بوده كه سیستم قضایی قانونی را دز حكم سیستم فضایی فقهی و اجتهادی قرار داده و برای هردو سیستم حكم واحدی قائل گردیدند . باین نكته توجه نفرمودند كه ارتباطی با سیستم قضایی قانونی ندارد لازم است برای اینكه این دو سیستم از یكدیگر تفكیك شوند تفاوت اساسی این دو سیستم را از یكدیگر روشن نمائیم . سیستم قضایی قانونی برا این امر استوار است كه قضا و داوری در آن براساس قوانینی است كه مجلس تصویب می كند و به تائید شورای نگهبان می رسد و قاضی در تشخیص شرعی بودن و یا عدم مشروعیت آن هیچگونه مسئولیتی ندارد و حق مخالفت با آنرا نیز ندارد و اگر بخواهد از ا، سرپیچی نماید تحت تعقیب انتظامی قرار می گیرد . در این سیستم مجازاتها لازم است به صورت قانون تدوین شوند و اگر در قانون نیامده باشند قاضی نمی تواند از باب قاعده قبح عقاب بلابیان مجرم را مجازات كند بلكه با عدم بیان در قوانین موضوعه می بایست باستناد اصل برائت مجرم را از مجازات معاف دارد و یا براساس اصل ۱۶۷ قانون اساسی فتوای معتبر و یا منابع فقهی حكم قضیه را صادر نماید . در این سیستم لازم است وحدت رویه قضایی وجود داشته باشد و اگر در محاكم آرا مختلفی صادر گردد طبق مقررات ویژه ای آرا مختلف در هیئت عمومی دیوان كشور مطرح می شود و تصمیم نهایی اتخاذ می گردد . و بالاخره رای هئیت عمومی برای كلیه محاكم لازم الاتباع است . این سیستم یك سیستمی است كه در دنیای كنونی پذیرفته شده است و برای ایجاد امنیت قضایی و هماهنگی در آرا دادگاهها و جلوگیری از تستت آرا بسیار لازم است . بدیهی است كه شارع مقدس اسلام نیبز با چنین روشی قطعا موافق خواهد بود زیرا یكی از اهداف عالیه اسلام ایجاد امنیت قضایی و هماهنگی و عدم تستت در آرا قضایی است و در نظام مقدس جمهوری اسلامی هم این نظام قانونی پذیرفته شده است درل چنین سیستم قضایی هیچ گونه دلیلی برعدم جواز تصدی زنان در امر قضا نیست زیرا محمترین دلیل بر منتع زنان از امر قضا چنانكه خواهد آمد اجماع است و اجماع برفرض تمامیت اولا دلیل عقلی است و قدر متیقن از آن موردی است كه زنان بخواهند براساس اجتهاد خود عمل كنند . ثانیا اجماع مذكور اجماع مدركی است نه اجماع تعبدی و چنانكه در علم اصول باثبات رسیده است اجماع مدركی اعتباری ندارد . بحث و بررسی – سیستم قضایی اجتهادی و فقهی – در سیستم اجتهادی قضا و داوری براساس اجتهاد قاضی استوار است در این سیستم قاضی بجای اینكه بادلیه قانونی مراجعه می نماید و احكام را براساس آنها كه در علم اصول آمده از ادله مذكنره استخراج می كند . در این سیستم ضایی مسئولیت شرعی بودن حكم صادره متوجه قاضی است و رای قاضی چون مجتهد است قابل نقض نیست مگر آنكه برخلاف ضرورت فقه صادر شده باشد و تحقق چنین امری از یك قاضی مجتهد بسیار بعید است و كمتر اتفاق می افتد . دلیل بر عدم جواز نقض حكم صادره توسط قضات مجتهد این است كه حكم آنان حكم امام معصوم و در نتیجه نقض آن مانند نقض حكم امام معصوم است چنانكه در حدیث آمده است والراد علیهم كلراد علی الله و هو قی حدالشرك بالله و ارزشی كه در این سیستم قضایی وجود دارد این است كه تجدید نظر در احكام صادره با توضیحی كه داده شد كمتر اتفاق می افتد فلذا بطو دادرسی در این سیستم قضایی بسیار نادر است . اما در این سیستم آرا صادره مختلف و متفاوت است زیرا مجتهدین در آرا و نظرات خود مبانی متفاوت و مختلفی دارند و اختلاف در مبانی موجب می گردد كه احكام صادره توسط آنان متفاوت باشد . در این سیستم قضایی لازم است قاضی مومن مجتهد و صاحب نظر در فقه و اصول و كلیه مبانی و مقدمات اجتهاد باشد . حتی بعضی از فقها اطلاق در اجتهاد را شرط در قضاوت مجتهد دانسته اند و قضاوت مجتهد متبحری را جایز نمی دانند و بعضی اعلمیت او را شرط دانسته و فرموده اند در امر قضا باید به مجتهدی دیگر استادتر باشد بهرحال یكی از شرایطی را كه برای قضای در سیستم قضایی اجتهادی ذكر نموده اند مرد بودن قاضی است كه مشهور بین فقها می باشد بلكه بعضی ادعای اجماع نیز بر آن نموده اند كه این سیستم طبق اصل ۱۶۷ قانون اساسی پذیرفته نشده است بحثی را كه ما در این مقاله مطرح كرده ایم در ارتباط با سیستم اجتهادی است فلذا ابتدا لازم است بعضی از كلمات فقها را در این زمینه نقل نموده و سپس بذكر ادله ای بپردازیم كه رجولیت را در قاضی شرط می دانند . نقل كلمات فقها – ۱ – مرحو.م طباطبایی یزدی در كتاب شریف عروه الوثقی در ضمن ذكر شرائط قاضی می فرماید اسابع الذكوره فلایصح قضا المرئه ولو للنسا (ج ۳ ص ۵ ) یعنی هفتمین شرط از شرائط قاضی آن است كه مرد باشد بنابر این قضاوت زن حتی برای زنان صحیح نیست . ۲- علامه محقق شیخ انصاری در كتاب قضا همراه با متن ارشاد علامه حلی (ره) می فرماید و یشرط فی القاضی ایضا الذكوره فالمراه لاتولی القضا ) ۳- علامه حلی در قواعد می فرماید و یشترط فیه البلوغ و الفقل و الذكوره و الایمان و العدله الی اخر یعنی شرط است در قاضی كه بالغ عاقل و مرد و مومن و عادل باشد . و اكثر قریب باتفاق فقها نیز كلماتی دارند مانند كلمات مذكوره كه ذكر همه آنها موجب طولانی شدن كلام می گردد فلذا بهمین اندازه اكتفا می شود بعضی از فقها مانند محقق اردبیلی در مجمع القائده و البرهان در بعضی از موارد قضاوت زنان را جایز دانسته است . ایشان در كتاب مذكوره پس از نقل كلام علامه حلی در ارشاد كه فرموده است .الذكوره چنین می فرماید : فذلك ظاهر فیما لم یجز فیه للمرئه امر و اما فی غیر ذالك فلانعلم له دلیلا واضحا نعم ذالك هوالمشهور فلو كان اجماعا فلا بحث والا فالمنع محل بحث اذلا محذور فی حكمها بشهاده النسا مع سماع شهادتهن بین المرئتین مثلا بشیی مع اتصافها بشرائط الحكم . یعنی ذكوریت را كه علامه شرط می داند وقتی درست است كه زن در آن حق دخالت نداشته باشد اما در موارد دیگر چنین نیست زیرا دلیل روشنی برای آن در دست نیست هرچند مشهور به آن فتوی داده اند بنابر این اگر در اعتبار ذكوریت قاضی اجماعی باشد بحثی نخواهیم داشت والا نمی توان زن را از تصدی امر قضا بطور كلی منع كرد زیرا هیچ مانعی ندارد كه زن بتواند به شهادت زنان یمان دو زن دواری نماید در صورتیكه شرائط دیگر حكم را داشته باشد و شیخ طوسی از ابو حنیفه در تاب خلاف نقل كرده است كه زن می تواند در مواردیكه شهادتش پذیرفته می شود . قضاوت نماید . قیمت :27000 تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فهرست مطالب فصل اول: كلیات و مباحث مقدّمات بخش اوّل: كلّیات… 2

1. بیان مسأله. 2
2. ضرورت و هدف تحقیق.. 3
3. پیشینه تحقیق.. 4
4. روش تحقیق.. 7

بخش دوم: مباحث مقدماتی.. 8

1. سیر تاریخی و اقدامات صورت گرفته درباره علم دینی.. 8
2. زمینه‌های طرح و بسط اندیشه‌ی علم دینی.. 10
3. معنا و مفهوم علم دینی.. 13
4. رویكردهای عمده در باب علم دینی.. 25

نگاه و روایت اول. 25 نگاه و روایت دوم. 28 نگاه و روایت سوم. 30

1. چالش‌های نظری فراروی علم دینی.. 33

فصل دوم:گزارش و سنجش دیدگاه دكتر عبدالكریم سروش مقدمه. 37 بخش اول: رویكرد مثبت و ایجابی به علم دینی.. 38

1. مقصود از علوم انسانی.. 38
2. تجربی بودن علوم انسانی.. 39
3. تعریف علوم انسانی.. 40
4. تفكیك مقام گردآوری از مقام داوری.. 41
5. وابستگی علم به جهان بینی و ایدئولوژی عالِم در مقام گردآوری.. 42
6. اسلامی كردن علوم انسانی.. 45

جمع‌بندی.. 47 بخش دوم: رویكرد انتقادی و سلبی به علم دینی.. 49

1. عوامل و انگیزه‌های دینی كردن علم. 49

نقد و سنجش…. 50

1. علم دینی در مقام ثبوت و نفس الأمر. 53

نقد و سنجش…. 54

1. علم دینی و فرایند تكوین علوم. 55

نقد و سنجش…. 58

1. شواهدی تاریخی بر بی‌ نتیجه بودن ایده علم دینی.. 61

نقد و سنجش…. 63

1. علم دینی ممكن امّا نامطلوب… 64

نقد و سنجش…. 65 جمع‌بندی.. 69 فصل سوم:گزارش و سنجش دیدگاه آقای مصطفی ملكیان مقدمه. 75

1. مقصود از علم دینی.. 75
2. نقصان علوم انسانی موجود. 77

نقد و سنجش…. 80

1. تعارض علم و دین.. 84

نقد و سنجش…. 87

1. امكان علم دینی.. 91

الف) تصحیح علوم موجود. 91 نقد و سنجش…. 92 ب) تأسیس علوم جدید. 93 انتقاد اول. 94     نقد و سنجش…. 95 انتقاد دوم. 98 نقد و سنجش…. 99 انتقاد سوم. 102 نقد و سنجش…. 103 ج) الهام گرفتن از گزاره‌های دینی در ساخت نظریّه‌های علمی.. 106 نقد و سنجش…. 106

1. مطلوبیّت علم دینی.. 107

نقد و سنجش…. 109 جمع بندی.. 111 فصل چهارم: گزارش و سنجش دیدگاه دكتر علی پایا مقدمه. 119

1. تفاوت علم و فناوری.. 120

نقد و سنجش…. 124

1. امتناع علم دینی و امکان فناوری دینی.. 126

نقد و سنجش…. 127

1. علم دینی و حوزه علوم انسانی و اجتماعی.. 129

نقد و سنجش…. 131

1. نقد استدلال‌های مدافعان علم دینی.. 132

الف) نقد دیدگاه آقای ریاحی و همكاران. 133 ب) نقد دیدگاه دكتر خسرو باقری.. 134 نقد و سنجش…. 137 ج) نقد دیدگاه آقای بستان. 139 نقد و سنجش…. 140 جمع بندی.. 141 فصل پنجم: گزارش و سنجش دیدگاه دكتر بیژن عبد الكریمی مقدمه. 145

1. طرح علوم انسانی اسلامی، ایده‌ای تاریك و ناروشن! 146

الف) معانی «دین یا الهیات» و «علوم انسانی». 146 ب) صورت‌بند‌ی‌های مسأله. 147 نقد و سنجش…. 151

1. طرح علم دینی یا شرق شناسی وارونه؟. 157

نقد و سنجش…. 158 جمع‌بندی.. 160 نتایج و پیشنهاد‌ها. 161 فهرست منابع. 164   چکیده این نوشتار به گزارش و سنجش انتقادهای چهار مخالف و منتقد مهم علم دینی در ایران، دكتر عبدالكریم سروش، آقای مصطفی ملكیان، دكتر علی پایا و دکتر بیژن عبدالکریمی می‌پردازد. پیش از آغاز مباحث اصلی، به منظور در اختیار داشتن چارچوبی مفهومی و روشن شدن جوانب بحث، از مباحثی چون معنا و مفهوم علم دینی، زمینه‌های طرح و بسط اندیشه علم دینی و رویكردهای عمده در باب علم دینی، سخن به میان آمده است. اندیشه دكتر سروش در باره علم دینی، از پیشگامی در ارائه قرائتی از علم دینی در ایران تا نامطلوب دانستن علم اسلامی، در نوسان بوده است. او در اوایل دهه 60  به ارائه و تبیین قرائتی حداقلی از علم دینی می‌پردازد امّا در دهه 70، جریان دینی كردن علم در جهان اسلام را به شدّت مورد انتقاد قرار می‌دهد. دكتر سروش در ضمن انتقادهای خود با تفكیكی كه میان مقام ثبوت و نفس الأمر و مقام اثبات و تحقّق خارجی علوم قائل می‌شود، خواسته یا ناخواسته، توجه موافقان را به پرهیز از خلط میان این دو مقام معطوف می‌كند؛ خلطی كه خود او نیز در انتقادهایش مانند برخی موافقان، مصونِ از آن نمانده است. انتقادهای آقای ملكیان با صبغه‌ای تحلیلی و دقّت و ثمربخشی افزون‌تر، در عین حال كه قابل نقد و پاسخ است، موافقان را متوجه پیش فرض‌ها و مقدّمات اندیشه‌ی تولید علم دینی می‌نماید. او كه علم دینی را منطقاً ممكن می‌داند، كوشش‌های انجام شده را ناموفق ارزیابی می‌كند و از دغدغه‌های مهم و مغتنمی در این باره سخن می‌گوید. دكتر علی پایا از موضع یك مدافع فلسفه‌ی علم رئالیستی انتقادی، به تحلیل و واكاوی ایده علم دینی می‌پردازد. او با تأكید بر تفاوت علم و فناوری و نیز دوگانه دانستن ماهیت علوم اجتماعی و برخی علوم انسانی، ضمن اصرار بر امتناع علم دینی، از امكان و مطلوبیت فناوری بومی و دینی، دفاع می‌كند. خلاصه آن‌كه انتقادهای این چهار مخالف نه تنها عرصه را بر موافقان تنگ نمی‌كند و این اندیشه را با چالشی جدّی مواجه نمی‌سازد بلكه حاوی نكته‌های مثبت و مفیدی است كه بر مباحث نظری این مقوله روشنی می‌بخشد و خلأها و زوایای پنهان آن را در معرض دید موافقان قرار می‌دهد كه به مهم‌ترین آن‌ها اشاره شد. در نقد و سنجش انتقادهای مذكور ضمن گزارش دقیق و منصفانه هر انتقاد، از روش تحلیلی استفاده شده است. واژه‌های كلیدی: علم دینی، علوم انسانی اسلامی، فناوری بومی و دینی، عبدالكریم سروش، مصطفی ملكیان، علی پایا و بیژن عبدالکریمی.

بخش اوّل: كلّیات

. بیان مسأله

موضوع علم دینی در ایران، با عمر سی و چند ساله خود، با دیدگاه‌های موافق و مخالف برخی اندیشمندان ایرانی همراه بوده است. موافقان علم دینی در ایران، تعاریف و تصاویر متفاوتی از این مقوله ارائه كرده‌اند. عده‌ای از موافقان مقصود از علم، در تعبیر علم دینی را علم تجربی[1] دانسته‌اند و برخی دیگر معنای آن را عام قلمداد كرده‌اند. دسته‌ای از مدافعان علم دینی، در تولید و شكل‌گیری آن بر روش تجربی[2] پای فشرده‌اند و برخی دیگر از تكثرگرایی[3] روش شناختی سخن گفته‌اند. عده‌ای از باورمندان علم دینی بر تأثیر پیش فرض‌های متافیزیكی دینی تأكید می‌كنند و برخی دیگر، فرضیه‌ها و نظریه‌های علمی را در متون و منابع دینی جستجو می‌كنند. گروهی از موافقان علم دینی، تمام دغدغه و اهتمام خود را تولید علوم انسانی اسلامی عنوان می‌كنند و برخی دیگر علوم طبیعی را نیز داخل در محل نزاع می‌دانند. خلاصه آنكه در اردوی موافقان و حامیان علم دینی، طیفی از آرا و نگاه‌های متفاوت در این زمینه وجود دارد.

مقدمه امروزه تغییر و تحولات مداومی در محیط حاکم بر سازمانها و منطقه توسعه گردشگری شکل می گیرد، این موضوع کلیه نقش افرینان را ناگزیر می سازد تا به طور دائم و به شیوه ای هوشمندانه بر رویدادهای داخلی و خارجی و جریان تغییرات نظارت داشته و بدین ترتیب بتوانند در زمان مناسب و بر حسب ضرورت خود را با تغییرات سازگار نمایند. بنابر این منطقه توسعه گردشگری، بیش از گذشته نیازمند برنامه ریزی استراتژیک و تعاملی کارآ با محیط پیرامون خود می باشند و آن دسته از مناطقی می توانند به آینده خود در جذب منابع و عرضه محصول امیدوار باشند که بتوانند بخوبی از این فرصتهای نوظهور محیطی بهره گرفته و از تهدیدهای بوجود آمده ناشی از آن پرهیز نمایند. تغییرات ذکر شده، امروزه به حدی زیاد شده که به گفته یکی از صاحبنظران مدیریت، رابرت واترمن(در محیط تجارت کنونی) بیش از هر دوره و زمان گذشته تنها چیزی که ثابت و پایدار مانده است همان پدیده تغییر می باشد(دیوید،30:1384). این موضوع برای منطقه توسعه گردشگری بواسطه تاثیر زیادی که از محیط پیرامون خود پذیرا هستند، نیازمند تامل و تعمق بیشتری می باشد. در این راستا تنها ابزاری که می توان از آن استفاده نمود، استراتژی ها هستند. استراتژی ها با در نظر گرفتن شرایط درحال تغییر امکان موفقیت و دستیابی به اهداف بلند مدت را فراهم می نمایند. کارکرد دیگر استراتژی ها آن است که زمینه ساز توسعه پایدار باشند، رویکردی که امروزه از توجه ویژه ای برخوردار بوده و در پی آن است که ضمن تحقق منافع اقتصادی، اجتماعی ـ فرهنگی و زیست محیطی برای جامعه امروزی، این منافع را برای آیندگان نیز حفظ نماید. واقعیتهای ذکر شده متضمن این نکته است که منطقه توسعه گردشگری برای سازگاری هر چه بیشتر با محیط متغیر پیرامونی شان باید عوامل موثر برتدوین استراتژیهای توسعه خود را شناسایی نموده و به تدوین استراتژی هایی اثربخش بپردازند. منطقه یا جاذبه ی گردشگری از این امر مستثنی نبوده و با تهدیدها و فرصتهای محیطی عدیده ای روبرو می باشند. فقدان سیاستگذاری استراتژیک دراین عرصه باعث از دست رفتن فرصتهای محیطی و تشدید نقاط ضعف داخلی می گردد. لذا بهره گیری از رویكرد برنامه ریزی استراتژیك باعث می شود تا منطقه مفروض بتواند در محیط متغیر كنونی از خود در مقابل سایر رقباءمحافظت كرده و به ماموریت های اساسی خود در ارائه محصولات گردشگری جامه ی عمل بپوشاند. فهرست مطالب عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه چكیده ‌ب مقدمه ‌ج فصل اول:كلیات تحقیق 2 1-1- بیان مسأله 2 1-2- اهداف تحقیق 2 1-3- سوالات تحقیق 3 1-4- فرضیات تحقیق 3 1-5- پیشینه تحقیق 3 1-6- روش تحقیق 3 1-6-1- روش جمع آوری اطلاعات 4 1-6-2- ابزار گردآوری اطلاعات : (پرسشنامه، کارت مصاحبه، کارت مشاهده، کارت آزمون، فیش، جدول و غیره) 4 1-6-4- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 4 1-7- جامعه آماری و نمونه تحقیق 5 1-8- تنگناها و محدودیت های تحقیق 5 فصل دوم:ادبیات تحقیق 7 2-1-گردشگری 7 2-2- تاریخچه گردشگری 7 2-2-1- عهد باستان 7 2-2-2- قرون وسطی 8 2-2-3- رنسانس 9 2-2-4- انقلاب صنعتی 9 2-2-5- جهانگردی نوین 10 2-3- انواع گردشگری 10 1- گردشگری تندرستی (گردشگری سلامت) 10 2- گردشگری درمانی (گردشگری سلامت) 10 3- گردشگری پزشکی (گردشگری سلامت) 10 4- گردشگری ورزشى 11 5- گردشگری ماجراجویی 11 6- گردشگری کشاورزی 11 7- گردشگری مجازی 11 8- گردشگری زیست محیطی 11 9- گردشگری فروشگاه کتاب 11 10- گردشگری آموزشی 12 11- گردشگری آثار باستانی 12 12- گردشگری تفننی 12 13- گردشگری فراگیر 12 14- گردشگری دائمی 12 15- گردشگری سفری 12 2-4- توسعه پایدار گردشگری 15 2-5- تعریف اوقات فراغت ،تفریح وجهانگردی 22 2-6-ارتباط بین گردشگری واوقات فراغت 23 2-7- گردشگری و اهمیت آن 23 2-8-گردشگری و آثار آن 24 2-8-1- آثار اقتصادی جهانگردی 24 2-8-2- آثار اجتماعی و فرهنگی 25 2-8-3- آثار محیطی 26 2-9- اجزاء و عناصر صنعت گردشگری 28 2-10- گردشگر 35 2-11- برنامه ریزی 36 2-12- ویژگی‌های برنامه ریزی 37 2-13- انواع برنامه ریزی 37 2-14- رویکرد های برنامه ریزی گردشگری 39 2-15- برنامه ریزی گردشگری 41 2-16- برنامه ریزی استراتژیک 42 2-17- مدل مفهومی برنامه ریزی استراتژیک گردشگری منطقه 43 2-18- مراحل برنامه ریزی استراتژیک 45 2-19- ماتریس برنامه ریزی استراتژیك کمی (QSPM) 57 2-20- روستا 62 2-21- انواع روستا از نظر سكونت گاهی 63 فصل سوم: معرفی منطقه مورد مطالعه 69 3-1- جغرافیای طبیعی 69 3-1-1- موقعیت جغرافیایی و وسعت 69 3-1-2- ناهمواریها 73 3-1-3- اقلیم 78 3-1-4- پوشش گیاهی 81 3-1-5- زمین شناسی 84 3-1-6- گونه های جانوری 87 3-1-7- مناطق و نواحی حفاظت شده 87 3-1-8- منابع آب 90 3-1-9- خاك و منابع اراضی 92 3-2- جغرافیای انسانی 95 3-2-1- جمعیت 95 3-2-1- 1- ساختار سنی جمعیت 95 3-2-1-2- ترکیب جنسی جمعیت 96 3-2-2- بعد خانوار و نرخ رشد جمعیت 99 3-2-2-1- نرخ رشد جمعیت 99 3-2-2-2- بعد خانوار 101 3-2-3- سواد و آموزش 103 3-2-3-1- تعداد دانش آموزان و كاركنان آموزشی 105 3-2-4- مهاجرت 105 3-2-5- بهداشت و درمان 106 3-3- جغرافیای اقتصادی 107 3-3-1- نیروی انسانی و اشتغال و بیکاری 107 3-3-2- توزیع شاغلان در زیربخش های اقتصادی 109 3-3-3- بخش های عمده اقتصادی شهرستان 111 3-3-4- كشاورزی 112 3-3-6- صنعت 114 3-3-7- خدمات 116 3-3-7-1- خدمات عمومی در سطح شهر آشتیان 117 3-4- جغرافیای فرهنگی 117 3-4-1- تاریخچه شهرستان آشتیان 117 3-4-2- ویژگی های فرهنگی شهرستان آشتیان 118 3-4-2-1-گویش 120 3-4-2-2- آداب و رسوم 122 3-4-2-3- قومیت و مذهب 123 3-4-2-4- مشاغل سنتی و دستی 123 3-4-2-6- غذاها و خوراك محلی شهرستان آشتیان 128 3-5- جاذبه های گردشگری شهرستان آشتیان 129 3-5-1- جاذبه های طبیعی 135 3-5-2- جاذبه های تاریخی 135 3-5-3- جاذبه های مذهبی 136 3-5-4- آثار ثبتی شهرستان آشتیان 136 3-5-5- انواع جاذبههای گردشگری روستای آهو 139 3-5-5-1- جاذبههای ورزشی و تفریحی، ورزشهای کوهستانی و درهای، تفریحات آبی، ورزشها و بازیهای محلی 144 3-5-5-2- مسیرهای جذاب گردشگری مانند ایل راه ها 146 3-5-5-3- بناهای تاریخی (کاخها و عمارتها ـ قلعهها و برجها، میادین قدیمی، بازارها و سایر بناهای تاریخی) 147 3-5-5-4- اماکن مذهبی و زیارت گاهی (مساجد قدیمی، مقابر و امام زادهها، گورستانهای تاریخی و سایر آثار زیارتی) 149 3-5-6- تاسیسات و تجهیزات گردشگری 153 3-5-6-1- واحدهای اقامتی 153 3-5-6-2- جاده ها و شبكه ارتباطی 156 3-5-6-3- امكانات حمل و نقل 164 فصل چهارم:تحلیل وضع موجود و برنامه توسعه گردشگری روستا 168 4-1- تحلیل وضع موجود (امکانات و تنگناها) 168 4-2- اهداف و سیاستهای توسعه گردشگری روستا (استراتژی و طرح راهبردی) 169 4-3- فرآیند مدیریت راهبردی 169 4-4- تدوین چشمانداز، مأموریت، اهداف و راهبردهای کلان روستای گردشگری آهو 170 4-5- مرحله صفر 171 4-5-1-تعیین چشمانداز روستای گردشگری آهو 171 4-5-2- شناسایی مأموریت روستای گردشگری آهو 172 4-5-3- تعیین اهداف 173 4-6- مرحله ورودی 174 4-6-1- تعیین عوامل داخلی و خارجی مؤثر بر تدوین راهبردهای کلان 174 4-6-1-1- ماتریس ارزیابی عوامل خارجی (EFE) 175 4-6-1-2- ماتریس ارزیابی عوامل داخلی(IFE) 177 4-7- مرحله مقایسه 178 4-7-1- تشکیل ماتریس تهدیدات، فرصتها، نقاط قوت و ضعفها (SWOT) 178 4-7-2- تشكیل ماتریس داخلی و خارجی(IE) 181 4-8- مرحله تصمیم گیری 183 4-8-1- ماتریس برنامهریزی راهبردی کمی (QSPM) 184 4-9- برنامه و طرح های پیشنهادی 188 فصل پنجم : آزمون فرضیات و ارائه پیشنهاد 193 5-1- آزمون فرضیات 193 5-2- برنامه ها و پیشنهادات 201 منابع و مآخذ 204 فهرست جداول عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه جدول شماره 1 -آثار اقتصادی جهانگردی 25 جدول شماره 2 -آثار فرهنگی ـ اجتماعی گردشگری 26 جدول شماره 3 – آثار محیطی جهانگردی 28 جدول شماره 4- نظام گردشگری از دیدگاه گان 30 جدول شماره5 – مراحل برنامه ریزی استراتژیك 45 جدول شماره6 – ماتریس ارزیابی عوامل خارجی(EFE) 50 جدول شماره 7 – ماتریس ارزیابی عوامل داخلی (IFE) 52 جدول شماره8- ماتریس برنامهریزی استراتژیك کمی (QSPM) انواع استراتژی های قابل اجرا 60 جدول شماره 9 -تقسیمات سیاسی شهرستان آشتیان 69 جدول شماره 10 – درجه حرارت منطقه مورد مطالعه، سانتیگراد 78 جدول شماره 11 – میانگین ماهانه رطوبت نسبی هوا در منطقه مورد مطالعه، درصد 79 جدول شماره 12 – ویژگیهای بارش در منطقه مورد مطالعه، 1385 ـ میلیمتر 80 جدول شماره 13 – برخی از گونه‌های همراه در تیپ اصلی گروه Astragalus و زیر تیپ‌های آن 82 جدول شماره 14 – توزیع جمعیت در گروه های عمده سنی شهرستان آشتیان 1385 95 جدول شماره 15 – ترکیب سنی به تفکیک نقاط شهری و روستایی شهرستان آشتیان 1385 96 جدول شماره 16 – نسبت جنسی جمعیت بر حسب نقاط شهری و روستایی آشتیان 1385 97 جدول شماره 17 – .ساختار جنسی جمعیت دهستان گرکان 98 جدول شماره 18 – تعداد و نرخ رشد جمعیت شهرستان آشتیان85 -1365 100 جدول شماره 19 – تعداد و بعد خانوار شهرستان آشتیان 1385 101 جدول شماره 20 – بعد خانوار دهستان گرکان 102 جدول شماره 21 – جمعیت و باسوادان 6 ساله و بیشتر شهرستان آشتیان   1385 103 جدول شماره 22 – بررسی میزان با سوادی در دهستان گركان 104 جدول شماره 23 – تعداد دانش آموزان ، کارکنان ، آموزشگاه و کلاس به تفکیک مقاطع تحصیلی شهرستان آشتیان 1385 105 جدول شماره 24 – مهاجران وارد شده طی 10سال گذشته برحسب جنس ، علت مهاجرت به روستاهای شهرستان آشتیان 105 جدول شماره 25 – تعداد مؤسسات درمانی فعال و تخت‌های موجود در آنها بر حسب وضعیت حقوقی -1387 106 جدول شماره 26 – وضعیت برخورداری از پزشك، آزمایشگاه، داروخانه و مركز پرتونگاری در استان مرکزی و شهرستان آشتیان -1387 106 جدول شماره 27- مراكز بهداشتی ـ درمانی در استان مرکزی و شهرستان آشتیان-1387 107 جدول شماره 28 – توزیع جمعیت فعال و غیر فعال در بخش اقتصادی شهرستان آشتیان سال1385 107 جدول شماره 29 – توزیع شاغلان 10 ساله و بیشتر بر حسب گروه های عمده فعالیت شهرستان آشتیان (درصد) 1385 110 جدول شماره 30 – سهم اشتغال بخش های عمده اقتصادی شهرستان آشتیان 1385 111 جدول شماره 31 – بهره برداری های كشاورزی سرشماری شده بر حسب نوع بهره بردار:1382 112 جدول شماره 32 – بهره برداری های كشاورزی بر حسب نوع فعالیت : 1382 113 جدول شماره 33 – مساحت اراضی کشاورزی بهره برداری های با زمین برحسب وسعت 1382 113 جدول شماره 34 – تعداد بهره برداری و دام شهرستان آشتیان :1382 114 جدول شماره 35 – تعداد كارگاه های صنعتی دارای 10 نفر کارکن و بیشتر بر حسب وضع مالكیت ، طبقات كاركن 1385 115 جدول شماره 36 – تعداد كارگاه های صنعتی خصوصی دارای 10 نفر کارکن و بیشتر بر حسب وضع مالكیت ، طبقات كاركن 1386 115 جدول شماره 37 – تعداد كارگاه های صنعتی عمومی دارای 10 نفر کارکن و بیشتر بر حسب وضع مالكیت ، طبقات كاركن 1386 116 جدول شماره 38 – مشخصات واحدهای خدماتی و تعداد شاغلین آنها در شهرستان آشتیان 1385 116 جدول شماره 39 – خدمات عمومی شهر آشتیان 1385 117 جدول شماره 40 – تقسیم بندی جاذبه های گردشگری 134 جدول شماره 41- لیست جاذبه های طبیعی شهرستان آشتیان 135 جدول شماره 42- لیست جاذبه های تاریخی شهرستان آشتیان 135 جدول شماره 43- لیست جاذبه های مذهبی شهرستان آشتیان 136 جدول شماره 44 – پروفایل جاذبه ها و منابع گردشگری روستای آهو بخش آشتیان استان مرکزی 152 جدول شماره 45 – لیست هتل های استان مركزی 153 جدول شماره 46 – تأسیسات اقامتی برحسب درجه 153 جدول شماره 47 – تعداد اتاق های تأسیسات اقامتی برحسب درجه 154 جدول شماره 48 – تعداد تخت تأسیسات اقامتی برحسب درجه 154 جدول شماره 49 – تعداد مسافرخانه برحسب درجه (مهمانپذیر) 154 جدول شماره 50 – تعداد اتاق مسافرخانه برحسب درجه 154 جدول شماره 51 – تعداد اقامت گاه های عمومی و کارگاه های صرف غذا و نوشیدنی برحسب نوع فعالیت و طبقات کارکن- 1385 155 جدول شماره 52 – تعداد اقامت گاه های عمومی و کارگاه های صرف غذا و نوشیدنی در نقاط شهری و روستایی- 1385 155 جدول شماره 53 – تعداد اقامت گاه های عمومی و کارگاه های صرف غذا و نوشیدنی برحسب طبقات کارکن 156 جدول شماره 54 – راه های تحت حوزه استحفاظی اداره کل راه و ترابری استان مرکزی 157 جدول شماره 55 – طول راه های روستایی استان مرکزی وشهرستان آشتیان به تفکیک آسفالت ، شوسه و خاکی 1387 158 جدول شماره 56 – طول انواع خطوط و تعداد ایست گاه های راه آهن( كیلومتر) 158 جدول شماره 57 – تعداد پرواز و مسافر و بار پروازهای داخلی استان مرکزی-1387 158 جدول شماره 58 – تعداد تلفن های شهرستان و استان سال 1387 162 جدول شماره 59 – تعداد واحدهای پستی مورد بهربرداری 163 جدول شماره 60 – آمار مراسلات پستی استان در بخش های مختلف سال 1387 164 جدول شماره 61 – آمار مراسلات پستی شهرستان در بخش های مختلف سال 1387 164 جدول شماره 62 – تعداد سفر و مسافر جابه جا شده درون استانی و برون استانی از طریق پایانه های مسافربری توسط انواع وسایل نقلیه عمومی مسافری جاده ای سال 1385 165 جدول شماره 63 – مسافر و بار خالص حمل شده از ایستگاه های راه آهن استان 165 جدول شماره 64 – تعداد تونل ها ، پل ها و راهدارخانه های مسیر راه های استان را در سال 1387 165 جدول شماره 65 – تعداد وسایل نقلیه عمومی درون شهری را بر حسب نوع در سال 1387 166 جدول شماره 66 – مشخصات عومی شرکت های تعاونی حمل ونقل فعال در سال 1387 166 جدول شماره 67 – نقاط قوت، ضعف، فرصتها و تهدیدهای پیش روی روستای گردشگری آهو 168 جدول شماره 68 – مراحل برنامهریزی راهبردی 170 جدول شماره 69 – ماتریس ارزیابی عوامل خارجی حاکم بر منطقه (EFE) 176 جدول شماره 70 – ماتریس ارزیابی عوامل داخلی حاکم بر منطقه (IFE) 177 جدول شماره 71 – ماتریس تهدیدات، فرصتها، نقاط قوت و نقاط ضعف (SWOT) 180 جدول شماره 72 – ماتریس برنامهریزی راهبردی کمی (QSPM) 185 جدول شماره 73 – ارزیابی وضعیت موجود سیستم گردشگری روستای آهو 189 جدول شماره 74 – نتایج حاصل از ارزیابی وضعیت موجود سیستم گردشگری روستای آهو 189 جدول شماره 75 – مراحل برنامه ریزی راهبردی 193 جدول شماره 76 – ماتریس ارزیابی عوامل خارجی حاکم بر منطقه (EFE) 195 جدول شماره 77 – ماتریس ارزیابی عوامل داخلی حاکم بر منطقه (IFE) 196 جدول شماره 78 – ماتریس تهدیدات، فرصتها، نقاط قوت و نقاط ضعف (SWOT) 198 جدول شماره 79 – ارزیابی وضعیت موجود سیستم گردشگری روستای آهو 201 جدول شماره 80 – نتایج حاصل از ارزیابی وضعیت موجود سیستم گردشگری روستای آهو 202 فهرست نمودارها عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه شکل شماره 1- اصول پایداری 18 شکل شماره 2- ساختار نظریه پایداری : برقراری توازن میان ابعاد اصلی برنامه ریزی توسعه 19 شکل شماره 3- ساختار نظریه پایداری 20 شکل شماره 4- ابعاد ساختاری توسعه پایدار 20 شكل شماره 5- بازار گردشگری داخلی و بین المللی 29 شكل شماره 6 – سیستم گردشگری از دیدگاه گان 30 شكل شماره 7- سیستم گردشگری از دیدگاه رای 31 شكل شماره 8- اجزاء مقصد گردشگری اجزاء مقصد گردشگری 32 شكل شماره 9- عناصر سیستم گردشگری 33 شكل شماره 10- اجزای سیستم گردشگری 34 شكل شماره 11 – الگوی جامع مدیریت استراتژیك 43 شكل شماره 12 – تغییرات ماهیانه دما در منطقه مورد مطالعه، سانتیگراد 79 شكل شماره 13 – میانگین ماهانه رطوبت نسبی هوا 80 شكل شماره 14 – تغییرات ماهیانه بارش در منطقه مورد مطالعه، میلیمتر 81 شكل شماره 15 – توزیع سنی جمعیت به تفکیک گروههای عمده سنی شهرستان آشتیان 1385 95 شكل شماره 16 – نسبت جنسی جمعیت شهرستان آشتیان به تفكیك نقاط شهری و روستایی 97 شكل شماره 17 – ساختار جنسی جمعیت دهستان گرکان 99 شكل شماره 18 – نرخ رشد جمعیت شهرستان آشتیان 85-1365 100 شكل شماره 19 – بعد خانوار دهستان گرکان 102 شكل شماره 20- درصد با سوادی در دهستان گرکان 104 شكل شماره 21 – توزیع جمعیت فعال و غیر فعال شهرستان آشتیان ( به درصد ) 1385 108 شكل شماره 22 – توزیع جمعیت شاغل و بیکار شهرستان آشتیان ( به درصد) 1385 108 شكل شماره 23 – درصد توزیع شاغلان 10 ساله و بیشتر بر حسب گروه های عمده فعالیت شهرستان آشتیان 1385 111 شكل شماره 24 – سهم اشتغال بخش های عمده اقتصادی شهرستان آشتیان 1385 112 شكل شماره 25 – تقسیم بندی جاذبه ها 133 شكل شماره 26 – الگوی جامع برنامهریزی راهبردی 170 شكل شماره 27 – ماتریس ارزیابی داخلی و خارجی (IE) روستای گردشگری آهو 183 شكل شماره 28 – ماتریس ارزیابی داخلی و خارجی (IE) روستای گردشگری آهو 199 فهرست تصاویر عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه شکل شماره 1 – چشم اندازه های بکر طبیعی 142 شکل شماره 2 – کوچه باغ های زیبای روستای آهو 142 شکل شماره 3 – باغ های قدیمی روستای آهو 143 شکل شماره 4 – درختان و پوشش گیاهی روستای آهو 143 شكل شماره 5 – خانه ویلایی وزیر شاهنده در روستای آهو 148 شكل شماره 7 – گنبد امامزاده بی بی شهربانو 149 شكل شماره 8 – نمای بیرونی امامزاده عبدالله 150 شكل شماره 9 – بی بی شهربانو و امامزاده عبدالله 150 فهرست نقشه ها عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………………………….صفحه شكل شماره 1 – موقعیت شهرستان آشتیان و روستای آهو در كشور 70