وبلاگ

دستگاه بایودکس انجام دادند، سپس دو تلاش یادداری را در 48 ساعت بعد انجام دادند. از آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای مقایسه نمرات بین گروه ها در مرحله اکتساب استفاده شد. نتایج پیشرفت معناداری را در همه گروه ها در مرحله اکتساب آشکار کرد. این در حالی بود که، تفاوت معناداری بین گروه ها در دوره اکتساب و یادداری مشاهده نشد. به طور کلی با توجه به یافته های تحقیق می توان اینگونه استنباط کرد که کانون توجه به همراه ایجاد شرایط  بازخورد می‌تواند تاثیر بیشتری بر اکتساب  مهارت‌های حرکتی داشته باشد. اما این امر در یادگیری مهارتهای حرکتی با نتایج ضد و نقیضی همراه است که مستلزم تحقیقات بیشتری در این زمینه است.

 

واژگان کلیدی: کانون توجه، آگاهی از نتیجه، تعادل، مهارت حرکتی، بازخورد

 

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

فصل اول: طرح تحقیق ……………………………………………………………………………. 1

1-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………. 2

2-1 بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………. 8

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………….. 10

4-1 اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 10

1-4-1 هدف کلی ……………………………………………………………………………………………………. 10

2-4-1 اهداف اختصاصی ………………………………………………………………………………………….. 10

5-1 فرضیه­ های تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 11

6-1 پیش فرض­های تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 11

7-1  قلمرو تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 12

8-1 محدودیت­های تحقیق ……………………………………………………………………………………………. 12

9-1 تعریف واژه‌های کلیدی و اصطلاحات تحقیق …………………………………………………………….. 12

1-9-1 تعریف نظری وژاه­های تحقیق ………………………………………………………………………….. 12

2-9-1 تعریف عملیاتی واژه­های تحقیق ……………………………………………………………………….. 13

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق …………………………………………………………….. 15

1-2 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-2 مبانی نظری ………………………………………………………………………………………………………….. 16

1-2-2 مفهوم یادگیری و یادگیری حرکتی …………………………………………………………………… 16

2-2-2 پایه‌های عصبی یادگیری …………………………………………………………………………………. 17

1-2-2-2 تغییرات ساختاری …………………………………………………………………………………… 17

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

2-2-2-2 تغییرات سلولی در یادگیرنده …………………………………………………………………… 17

3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی ……………………………………………………………………………….. 18

1-3-2-2 دستورالعمل‌های آموزشی و توجه ……………………………………………………………… 18

3-2 تاریخچه بحث در مورد توجه ………………………………………………………………………………….. 19

1-3-2 پایه‌های عصب شناختی توجه …………………………………………………………………………… 21

2-3-2 توجه انتخابی ………………………………………………………………………………………………… 22

3-3-2 توجه مورد نیاز هنگام حرکت ………………………………………………………………………….. 23

4-3-2 توجه و نوع مهارت ……… ……………………………………………………………………………….. 24

5-3-2 عوامل اثر گذار بر نیازهای توجه یک اجراکننده ………………………………………………….. 25

1-5-3-2 پیچیدگی تکلیف و شرایط محیطی ……………………………………………………………. 25

2-5-3-2 سطح مهارت اجرا کننده …………………………………………………………………………..   25

3-5-3-2 تعداد نشانه­ها …………………………………………………………………………………………. 25

6-3-2 سنجش توجه ………………………………………………………………………………………………… 26

1-6-3-2 تداخل به مثابه سنجشی از توجه …………………………………………………………………. 26

2-6-3-2 تداخل ساختاری و تداخل ظرفیتی ……………………………………………………………….26

7-3-2 تئوری‌های توجه ……………………………………………………………………………………………. 27

1-7-3-2 از دیدگاه زمان محدود ……………………………………………………………………………. 28

1-1-7-3-2 نظریه تک‌کانالی ولفورد ………………………………………………………………….. 28

2-1-7-3-2 نظریه صافی (فیلتر) ………………………………………………………………………….. 29

3-1-7-3-2 نظریه ربط داچ و داچ ………………………………………………………………………. 30

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

4-1-7-3-2 نظریه کاهش تریسمن…………………………………………………………………………… 30

5-1-7-3-2 نظریه ربط(داچ / نورمن) ……………………………………………………………………… 31

6-1-7-3-2 نظریه فیلتر تاخیری کیل ……………………………………………………………………….. 31

7-1-7-3-2 ارزشیابی مدل‌های توجهی اخیر……………………………………………………………… 32

2-7-3-2 از دیدگاه دسترسی به منابع محدود ………………………………………………………………….. 34

1-2-7-3-2 نظریه منبع مرکزی ………………………………………………………………………………. 34

3-7-3-2 نظریه منابع چندگانه ……………………………………………………………………………………… 36

1-3-7-3-2 نظریه‌های دیگر توجه ………………………………………………………………………….. 36

2-3-7-3-2 دیدگاه انتخاب عمل مربوط به توجه ………………………………………………………. 38

8-3-2 جلب و نگهداری توجه ………………………………………………………………………………………. 38

9-3-2 نگهداری توجه …………………………………………………………………………………………………. 39

10-3-2 کانونی نمودن توجه …………………………………………………………………………………………. 40

11-3-2 ابعاد توجه ………………………………………………………………………………………………………. 40

12-3-2 گزارشات تئوریکی در مورد توجه درونی و بیرونی ………………………………………………… 41

13-3-2 اصل حرکت اندیشی جیمز و تئوری کدگذاری مشترک پرینز …………………………………. 41

14-3-2 فرضیه سینگر ………………………………………………………………………………………………….. 43

15-3-2 فرضیه عمل محدود شده …………………………………………………………………………………… 43

16-3-2 فرضیه برنشتاین ……………………………………………………………………………………………….. 44

17-3-2 عدم خودکاری مهارت‌ها ………………………………………………………………………………….. 45

18-3-2 فرضیه پردازش آشکار ……………………………………………………………………………………… 45

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

19-3-2 فرضیه نقاط کور هاسنر و اهرلنسپیل …………………………………………………………………. 46

4-2 پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………… 47

1-4-2 تحقیقات انجام شده در داخل کشور ………………………………………………………………….. 47

2-4-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور ……………………………………………………………… 52

5-2 جمع‌بندی …………………………………………………………………………………………………………….. 64

فصل سوم: روش شناسی تحقیق ……………………………………………………………….. 66

1-3 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 65

2-3 روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 66

3-3 جامعه آماری، نمونه آماری و تقسیم­بندی گروه­ها ………………………………………………………… 66

4-3 ابزار مورد استفاده در تحقیق ……………………………………………………………………………………. 66

4-4-3 پرسش­نامه مشخصات و رضایت فردی ……………………………………………………………….. 66

2-4-3 دستگاه بایودکس …………………………………………………………………………………………… 67

3-4-3 آزمون زمان عکس­العمل بینایی از مجموعه آزمون­های ویینا …………………………………… 67

5-3 تکلیف ………………………………………………………………………………………………………………… 67

1-5-3 آزمون زمان عکس­العمل بینایی ………………………………………………………………………… 67

2-5-3 آزمون تعادل پویا …………………………………………………………………………………………… 68

6-3 روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………. 69

1-6-3 مطالعه مقدماتی ……………………………………………………………………………………………… 69

2-6-3 آشنایی با تکالیف ………………………………………………………………………………………….. 70

3-6-3 آشنایی با تکلیف تعادلی …………………………………………………………………………………. 70

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

 

4-6-3 آشنای با تکلیف زمان عکس­العمل بینایی …………………………………………………………… 70

5-6-3 مرحله اکتساب ………………………………………………………………………………………………. 70

6-6-3 مرحله یادداری ………………………………………………………………………………………………. 72

7-3 نحوه دریافت دستورالعمل­های مربوط به کانون توجه …………………………………………………… 72

8-3 نحوه دریافت آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………….. 72

9-3 متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………. 73

1-9-3 متغیر مستقل ………………………………………………………………………………………………….. 73

2-9-3 متغیر وابسته …………………………………………………………………………………………………… 73

10-3 روش تجزیه و تحلیل آماری ………………………………………………………………………………….. 73

1-10-3 آمار توصیفی ………………………………………………………………………………………………. 73

2-10-3 آمار استنباطی ……………………………………………………………………………………………… 74

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ ها ………………………………………………………….. 75

1-4 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 76

2-4 یافته­ های توصیفی ………………………………………………………………………………………………….. 77

1-2-4 ویژگی­های جمعیت­ شناختی ……………………………………………………………………………. 77

2-2-4 بررسی توصیفی داده­ ها ……………………………………………………………………………………. 77

3-4 آمار استنباطی(آزمون فرضیه‌های تحقیق) …………………………………………………………………… 78

1-3-4 آزمون فرض نرمال بودن متغیرها ……………………………………………………………………….. 78

2-3-4 فرضیه صفراول ……………………………………………………………………………………………… 79

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                               صفحه

3-3-4 فرضیه صفر دوم …………………………………………………………………………………………….. 80

4-3-4 فرضیه صفر سوم ……………………………………………………………………………………………. 81

5-3-4 فرضیه صفر چهارم …………………………………………………………………………………………. 82

6-3-4 فرضیه صفر پنجم …………………………………………………………………………………………… 83

7-3-4 فرضیه صفر ششم …………………………………………………………………………………………… 84

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………….. 86

1-5 مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………….. 87

2-5 خلاصه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 87

3-5 بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….. 90

4-5 نتیجه‌گیری کلی ………………………………………………………………………………………………….. 103

5-5 پیشنهادهای تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 103

1-5-5 پیشنهادهای کاربردی برخاسته از تحقیق …………………………………………………………… 103

2-5-5 پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده ……………………………………………………………………. 103

منابع ………………………………………………………………………………………………………………………… 105

پیوست …………………………………………………………………………………………………………………….. 112

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………. 116

 

 

 

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                               صفحه

 

جدول 1- 3. نحوه قرار گیری افراد در گروه­های موجود در تحقیق ………………………………………………………………. 71

جدول 1-4: ویژگی های جمعیت شناختی شرکت کنندگان ……………………………………………………………………….. 77

جدول2-4 : آماره­های توصیفی گروه­ها در مراحل مختلف …………………………………………………………………………. 78

جدول 3-4: نتایج آزمون شاپیروویک در مراحل مختلف برای گروه­های شش گانه ………………………………………… 79

جدول 4-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه درونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………… 79

جدول 5-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه …………………………………………………………………………………………………………………………… 80

جدول 6-4: نتایج آزمون تحلیل واریانس دو طرفه در مرحله اکتساب بین گروه­های توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………… 81

جدول 7-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه درونی با آگاهی از نتیجه و درونی بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 82

جدول 8-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه و بیرونی بدون آگاهی ازنتیجه ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 83

جدول 9-4: نتایج آزمون t در مرحله یادداری بین گروه­های توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه و خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 84

 

 

 

فهرست شکل­ها

عنوان                                                                                                               صفحه

 

شکل 1-2: نمودار نیازهای توجهی طی یک حرکت …………………………………………………………………………………. 24

شکل 2- 2: استفاده از توجه در مراحل مختلف پردازش براساس تئوری های گوناگون ……………………………………. 23

شکل 3- 2: ظرفیت انعطاف پذیر توجه …………………………………………………………………………………………………… 35

شکل4-2: الگوی ابعاد توجهی ……………………………………………………………………………………………………………… 41

شکل 1- 3: چگونگی ارائه آگاهی از نتیجه ……………………………………………………………………………………………… 73

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                               صفحه

 

نمودار 1-4: میانگین­های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش­های نه­گانه دوره اکتساب در گروه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………………………………. 80

نمودار2-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ……………………………………………………………………… 81

نمودار 3-4: میانگین های مقادیر تکلیف تعادلی در کوشش های نه گانه دوره اکتساب در گروه توجه خود انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………… 82

نمودار 4-4 : میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه درونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه درونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ………………………………………………………………………………………………………….. 83

نمودار 5-4:  میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه بیرونی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه بیرونی بدون آگاهی از نتیجه اجرا ………………………………………………………………………………………………………….. 84

نمودار 6-4: میانگین های مقادیرتکلیف تعادلی در گروه توجه توجه انتخابی با آگاهی از نتیجه اجرا و گروه توجه خود انتخابی بدون آگاهی از نتیجه اجرا …………………………………………………………………………………………………………. 85

نمودار 7-4: میانگین نمره تعادل گروه ها در مراحل مختلف ……………………………………………………………………….. 85

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول 

طرح تحقیق
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1 مقدمه

این امر حقیقتی مسلم است که ساختار و شکل حوزه­ای از علم را، یافته­ های علمی آن می­سازد. در طول دهه­های اخیر تربیت­بدنی و علوم­ورزشی چون سایر علوم از این امر بی‌بهره نبوده و دانشمندان تربیت بدنی و علوم ورزشی بی­وقفه در حال رشد و گسترش این حوزه بوده و همواره با افزودن یافته‌های جدید در این راه گام بر می­دارند. یکی از حوزه­های اصلی را در مطالعات علوم ورزشی، حیطه یادگیری و کنترل حرکتی[1]  تشکیل می­دهدکه یکی از حیطه­های اصلی این علم، مسالهادگیری و کنترل حرکات می­باشد که همواره  با یافته­ های فراوان، و ضد و نقیض خود دانشمندان این حیطه را به چالش کشیده است. با نگاهی اجمالی به مطالعات در حیطه یادگیری و کنترل حرکتی به این امر پی‌می­بریم که دانشمندان این حیطه همواره به­دنبال راه­کارهایی مناسب­تر و جدیدتر برای بهینه کردن عمل­کردهای انسانی می­باشند. در این راستا دستیابی و ارائه راه­کارهای اساسی برای یادگیری و کنترل حرکات انسانی یکی از حوزه­های فعالیت­های مهم و اساسی ایشان است.

مهارت­های حرکتی و اجرای انسانی جزء جدایی­ناپذیر حیطه مطالعات یادگیری و کنترل حرکتی به عقیده اشمیت و لی (2005)، تکالیف حرکتی انواع مختلفی دارند. برخی از آنها منشا ژنتیک دارند، مانند بستن سریع چشم­ها در پاسخ به یک باد ناگهانی. دسته دوم حرکات، قابل یادگیری هستند و اغلب به­نام مهارت شناخته می­شوند. توانایی اجرای این حرکات ارثی نبوده و تبحر درآنها نیازمند تمرین و کسب تجربه است. واژه مهارت حرکتی بر تکالیفی دلالت می­ کند که داری هدف خاصی است و برای دستیابی به هدف، نیاز به حرکات ارادی بدن و اندام دارد از طرفی به­دلیل تنوع موجود در مهارت‌های حرکتی تعمیم دادن یک تعریف خاص به مهارت­های حرکتی بسیار دشوار است. گاتری (1952) مهارت را به­صورتی که در برگیرنده مشخصه­های مهم آن باشد تعریف کرده است؛ بر طبق این تعریف مهارت عبارت است از «توانایی فرد برای رسیدن به یک هدف، با حداکثر اطمینان و صرف حداقل انرژی در کم­ترین زمان ممکن. (حمایت طلب و قاسمی 1391).

ادبیات­نظری و پیشینه­ تحقیق نشان می­دهد، ارائه بازخورد[2] و آموزش­های صحیح پیرامون اجزا مختلف مهارت، به پیشرفت اجرا و یادگیری فراگیران،کمک شایانی می­ کند. در این میان توجه[3]، یکی از اجزای مهم و اساسی آموزش مهارت­هاست که مدرسان و مربیان رشته­های مختلف ورزشی و مراکز توان­بخشی باید آن را بیشتر مد نظر قرار دهند و با ارائه آموزش­ها و بازخورد صحیح، توجه فراگیران را به سمت آن دسته از علائمی جلب کنند که منجر­به اجرا و یادگیری بهتر و سریع­تری می­شوند (باقرزاده 1386).

به­عقیده ولف[4] (2007) تقریباً هر کاری که انجام می­دهیم حداقل به مقداری توجه نیاز دارد این امر اجرای مهارت­های حرکتی را نیز شامل می­شود. درحقیقت آن چه که توجه­مان را به آن معطوف می‌کنیم، تا حد وسیعی تعیین کننده این است که چگونه یا چطور مهارت­های حرکتی را اجرا کرده و یاد می‌گیریم (فرخی و محزون 1388).

طبق مدل توجهی نایدفر[5] (1976) ، ورزشکار می ­تواند جهت توجه خود را از یک هدف به اهداف دیگر تغییر دهد. این امر یکی از ماهیت­های مهم در اجرا و یادگیری مهارت­های حرکتی محسوب می‌شود که از آن به عنوان کانونی کردن توجه[6] یاد می­شود.کانونی کردن توجه به این اشاره دارد که فرد در موقعیت اجرا، توجه خود را چگونه و به چه جایی متمرکز کند. ممکن است کانونی کردن توجه از بعد جهت، بیرونی[7] (تاثیرات حرکت بر محیط، ابزار یا دستگاه) یا درونی[8] (حرکات واعمال بدن) باشد. از این رو، کانون توجه حالتی از توجه است که درآ ن محرک­های نامربوط بی اثر شده و محرک­های مربوط افزایش می­یابند. به حوزه توجه کوچک یا جزئیات روشن آن، توجه کانونی گفته می­شود. حیطه گسترده­تری از حوزه توجه با جزئیات تا واضح­تر را توجه پراکنده می­نامند (کلوکا، ترجمه نمازی‌زاده و همکاران 1383). از این رو، یک معلم یا مربی را می­توان موفق دانست که، قابلیت بهبود بخشیدن توجه انتخابی کارآموز خود را داراست. به­این­ترتیب که بخشی را که دستگاه ادراکی کارآموز باید به قسمت آن جهت­گیری کند و اطلاعاتی را نیز که باید جدا کند، خاطرنشان نماید. با این حال،افراد ناآزموده نمی‌توانند درک کنند که ممکن است افراد مبتدی در اجرای یک مهارت، همان راه­کارهایی را که افراد حرفه­ای استفاده می­ کنند، به کار نبرند. پس مربیانی که از این جنبه پیشرفت مهارت آگاه هستند، ممکن است قادر باشند ابزارهای موثرتری برای هدایت توجه کارآموزان به کار گیرند (سیج. ترجمه مرتضوی 1378).

از این رو، هدف از مطالعه حاضر بررسی اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا بود.

2-1 بیان مساله

یک باور عمومی در گذشته این بود که یادگیری از طریق هدایت توجه یادگیرنده به حرکات بدنش افزایش می­یابد(سالمونی، اشمیت و والتر[9] 1984). اما در حدود 16 سال گذشته، تحقیقات بر روی کانون توجه نشان داده­اند که تمرکز بیرونی (مثل تمرکز بر روی تاثیرات حرکت) یادگیری و اجرای حرکتی را نسبت به تمرکز درونی (مثل تمرکز روی حرکات بدن) افزایش می‌دهدکه این بهبود اجرا و یادگیری از طریق فراهم آوردن دستورالعمل­ها یا بازخورد تمرکز بیرونی، انواع مختلف تکالیف، سطوح مهارتی و گروه­های سنی مشاهده شده است(توتسیکا و ولف[10]2003؛پورتر و آنتون[11] 2011؛ شورر، جینتنر، وولی، فاث و بیکر[12] 2012). از طرفی این مزیت، هم در موثر بودن حرکات، از جمله؛

دقت[13]، ثبات[14] و تعادل[15] (بل و هاردی[16] 2009؛ پورتر و همکاران 2011؛ جکسون و هولمز[17] 2011) و هم در کارآمدی حرکات از جمله، فعالیت عضلانی، تولید نیرو و پاسخ‌های قلبی و عروقی(مارچنت، گریگ و اسکات[18] 2008؛ ولف و دافک[19] 2009؛ نیومن و براون[20] 2012) یافت شده است(ولف.2012).

از این رو، این تحقیقات فرضیه­ های جدیدی را ارائه داده­اند مبنی بر اینکه یادگیری مهارت بدون توجه به بدن و چگونگی اجرای حرکت به­وقوع می­پیوندد. که همگی بر نقش تمرکز بیرونی در یادگیری مهارت­ها اتفاق نظر دارند.

بر اساس فرضیه مسترزو ماکسول[21] (2002)، که طبق یادگیری حرکتی آشکار[22] و پنهان ارائه شده است، استدلال کردند که در توجه بیرونی اجرا­کننده فقط یک منبع از اطلاعات یعنی آنچه نسبت­ به اجرا­کننده بیرونی است را پردازش می­ کند. در حالی که در توجه درونی، ضمن اینکه توجه به اطلاعات درونی معطوف می­شود، بی­شک اطلاعات بر­جسته­­ی بیرونی نیز پردازش می­شوند. درنتیجه دستورالعمل­های درونی بار[23] بیشتری را بر حافظه­ کاری[24] اعمال می‌کند، که فشار یا بار بیشتر بر حافظه­کاری در شرایط کانون توجه درونی و با اجرای ضعیف­تر همراه است (ماکسول و مسترز 2002). مک نوین، شی و ولف[25] (2003)، ولف و مک نوین[26] (2003) و ولف و لوثویت[27] (2010) فرضیه عمل محدود شده را ارائه کردند، که به­طور ویژه تاثیر کانون توجه بیرونی در مقابل کانون توجه درونی را تشریح می­ کند. بر اساس این دیدگاه زمانی که افراد بر روی حرکاتشان تمرکز می­ کنند (تمرکز درونی)، تمایل دارند به ­شکل آگاهانه در فرایندهای کنترلی که هماهنگی حرکات را تنظیم می­ کنند مداخله کند، این امر موجب کنترل هوشیارانه حرکات می­شود و به فرایندهای خودکاری که می­توانند به­طور موثرتر و مفیدتر حرکات را کنترل کنند، لطمه می­زنند. به عکس کانون توجه روی پیامد حرکت (تمرکز بیرونی) باعث ارتقا نوعی کنترل خودکار می­شود که این نوع پردازش خودکار، فرایندهای غیرآگاهانه، سریع و بازتابی کنترل حرکات را در پی دارد و باعث نتیجه مطلوبی می­شود (برهانی، محمدزاده و سادات حسینی 1391).

نتایج تحقیقات بسیار حاکی از این امر است که دستورالعمل­ها و بازخوردهایی که سبب کانونی کردن توجه اجراکننده می­شوند، سبب اجرا و یادگیری بهتری در مهارت­های حرکتی می­شوند (شی و همکاران 1999؛ وانس، ولف، تولنر، مک نوین و مرکر[28] 2004؛ ولف، هاب و پرینز[29] 1998؛ ولف، مرکر، مک نوین و گوداگنولی[30] 2004؛ مک نوین و همکاران 2003؛ مک نوین و ولف 2002؛ ولف و پرینز[31] 2001؛ ولف، ویگلت، پولتر، مک نوین[32] 2003؛ عبدلی و همکاران 1392 و برهانی و همکاران1390).

در اولین مطالعه شی و ولف[33] (1999) درتحقیقی اثر نوع جلب توجهی دستورالعمل آموزشی و بازخورد را در موردتکلیف تعادل روی تعادل سنج بررسی کردند. برای ارائه بازخورد، از بازخورد همزمان استفاده شد. که فرد می­توانست به­شکل همزمان عملکرد خود را توسط نشانگرهای موجود روی صفحه نمایشی که در جلوی وی قرار داشت، ببیند. نتایج این تحقیق نشان داد، مقدار یادگیری گروه­های دستورالعمل آموزشی و بازخورد توجه بیرونی درآزمون یادداری تاخیری و مرحله اکتساب بهتر ازگروه­های توجه درونی بوده است (فرخی و محزون 1388). دی بروین، سواننبرگ، بتسچون و مورر[34] (2009) ساختارتمرین کانون توجه را روی افراد سالمند بررسی کردند. در این تحقیق نیز افراد حین تمرینات به­شکل هم­زمان بازخورد مربوط به اجرای خود را از طریق صفحه نمایش دستگاه دریافت می­کردند. نتایج حاصل از تحقیق با اینکه اثر تمرین را نمایان می­کرد، با این حال تفاوت معناداری بین گروه­های کانون توجهی یافت نشد.

همچنین مولن، فال، جانس و گینگستون[35](2012) اثر دستورالعمل­های توجهی را بر روی دقت و سرعت عمل در مهارت رانندگی در دو شرایط عادی و رقابتی بر روی افراد مبتدی بررسی کردند. نتایج نشان داد گروه تمرکز بیرونی به­طور کلی مسیر حرکت را با سرعت بیشتری طی کردند و عملکرد بهتری داشتند. همچنین در شرایط مسابقه نیز این گروه از گروه تمرکز درونی عملکرد بهتر داشت. شورر و همکاران (2012) مهارت پرتاب دارت را در افراد نخبه و مبتدی تحت شرایط گوناگون کانون توجه مبنی بر وجود و عدم وجود KR[36] بررسی کردند. نتایج این تحقیق نشان داد که افراد ماهر در مقایسه با افراد مبتدی در شرایط توجهی یکسان دقت بیشتری داشتند، این در حالی بود که هر دو گروه در زمانی که بازخود در اختیارشان بود عملکرد بهتری را در دقت پرتاب نشان دادند. و گروه مبتدی از فواید کانون توجه سودی نبردند.

باتوجه به مطالعات انجام شده در زمینه کانونی کردن توجه مشاهده می­شود بیشتر این مطالعات تنها با بهره گرفتن از دستورالعمل­های توجهی به بررسی این اثرات پرداخته­اند اما همان­طور که ولف (2007) بیان می­ کند، بازخورد می ­تواند یک یادآوری قوی و پایدار برای حفظ نوع تمرکز باشدکه محتوای بازخورد سبب ایجاد این امر می­شود (فورد، هاجز و ویلیامز[37] 2005). با این وجود، برخی از پژوهشگران نیز در زمینه کانون توجه مبتنی بر بازخورد مداخلات بی­تاثیری را در مطالعاتشان گزارش کردند (دی‌بروین و همکاران2009؛ شورر و همکاران 2012). توضیح نسبتاً ساده­ای که ولف (2012) برای این عدم موفقیت­های مکرر در برتری کانون تمرکز بیرونی می­آورد این است که ممکن است، نیرومند بودن بازخورد بینایی  پیامدهای دستورالعمل­های کانون توجهی را مبهم کرده باشد به­عنوان مثال، در مطالعه دی بروئین و همکاران 2009 که از یک تکلیف تعادلی استفاده کرده‌ بودند نوسانات قامتی فرد به‌شکل همزمان برای وی به نمایش گذاشته می­شد. در مقابل، در تحقیق شورر و همکاران (2012) افراد مبتدی زمانی که توجه­شان به سمت هماهنگی حرکات بدنشان معطوف بود، اثر بخشی بیشتری را تجربه نکردند که این امر با تصور رایج مبنی‌بر اینکه افراد مبتدی می­بایست یادگیری سودمندتری را با دستورالعمل­های تمرکز درونی یا تمرکز بر روی شکل حرکات تجربه کنند، در تضاد است (پرکینز- سکاتو و همکاران 2003). حال ما نیز در مقابل می‌توانیم این احتمال را دهیم که شاید اطلاعات بازخوردی علی­الخصوص اطلاعات برگرفته از حس بینایی است که یادگیری را به­شکل کانون توجه برای افراد مبتدی تسهیل کرده و سبب بهبود آن می­شود. چالش کنونی ما را بر این داشت این سوال را مطرح کنیم که آیا افراد می­توانند تحت شرایط کانون توجهی مختلف وبا آگاهی از نتیجه و بدون آگاهی ازنتیجه همان نتایجی را تکرار کنند که تحقیقات پیشین بر آن صحه گذاشته اند؟

3-1 اهمیت و ضرورت تحقیق

در باب توجه تحقیقات بسیاری در مورد نوع دستورالعمل  ارائه شده به اجرا کننده انجام شده است. ولی تحقیقات نشان می­دهد که این دستورالعمل­های آموزشی به اجرا و یادگیری بهتر منجر نمی‌شود (پرویزی، شجاعی، خلجی و دانشفر1390). در بسیاری از این مطالعات از بازخورد برای تسهیل یادگیری استفاده شده است (دی بروین و همکاران 2009؛ مولن و همکاران 2012؛ شورر و همکاران 2012). مهم­ترین عامل در تنظیم نحوه ارائه بازخورد متوجه معلم یا مربی است. درهمین راستا دنی[38] (2009) ابراز می دارد، در یادگیری یک مهارت حرکتی ابتدا مربی مهارت را معرفی کرده سپس مهارت را نشان می­دهد و در آخر دستورالعمل­های مناسب را می­دهد، سپس در حالی­که اقدام به ارائه بازخورد می­ کند شاگرد مهارت را تمرین کند. بنابراین مهم است که در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی توجه یادگیرنده به کدام بخش از مهارت­ها معطوف شود. از طرفی از آنجا که افراد به احتمال قوی اطلاعاتی را به خاطر می­سپارند که تمامی توجه خود را به آن اختصاص داده­اند و هر چیزی که به یادگیرنده، در توجه کردن به اطلاعاتی که باید حفظ شود یاری رساند، می ­تواند باعث بهبود اجرا شود، یک مربی ملزم است با آموزش­هایی که در مورد چگونگی اختصاص دادن ظرفیت توجه به فراگیران می­دهد، بر عملکرد و یادگیری مهارت تاثیری به­سزایی داشته باشد(مرتضوی 1378).

تحقیقاتی که در زمینه کانون توجه و یادگیری مهارت­های حرکتی انجام شده است، بیشتر از بازخورد هم­زمان استفاده کرده اند که به عقیده ولف (2012) تحقیقات باید به­شکل ویژه­ای مراقب باشند که از بازخورد بینایی استفاده نشود چرا که ممکن است بر کانون توجه غلبه کند. پس با توجه به نقشی که بینایی در جلب توجه دارد این احتمال وجود دارد که بازخورد هم­زمان، سبب بروز ابهاماتی در دستورالعمل­های کانون توجه داشته باشد بنابراین با توجه به اهمیت بازخورد در یادگیری حرکتی  و محتوای بازخورد که بی­شک به­نوعی از کانون توجهی منجر خواهد شد بررسی تاثیر انواع کانون توجهی در قالب بازخورد افزوده مهم و ضروری می­نماید.

از دیگر موارد اهمیت این تحقیق در نظر گرفتن نقش ظرفیت توجهی شرکت‌کنندگان است. جست‌وجوهای ما تا حد­امکان نشان داد که، احتمالاً تا کنون در هیچ یک از تحقیقات انجام شده بر روی کانون توجه، زمینه­ای برای کنترل ظرفیت توجهی افراد مهیا نشده است. لذا از آنجا که احتمال دارد ظرفیت توجهی افراد در تحقیقات مربوط به کانون توجهی نقش به­سزایی داشته باشد در این تحقیق سعی شده است تا این عامل مهم کنترل شود.

در برخی از نقل قول­های موجود، ذکر شده است که کانون توجهی موثر است که افراد به­شکل ترجیحی تمرکز کرده باشند (مارچنت، کلوگ، کراوشا و لوی[39] 2009؛ ویز، ربر و اوون[40] 2008؛ ولف، شی و پارک[41] 2001). نتایج این تحقیقات ما را ترغیب کرد که در این مطالعه از گروهی استفاده کنیم که در انتخاب کانون توجه آزاد باشند.

در تحقیق حاضر از یک تکلیف تعادلی استفاده شده است. چرا که تکالیف تعادلی پیشرفت­های معناداری را در زمان نسبتاً کوتاهی در بردارند و بیشتر توسط پژوهشگران یادگیری حرکتی مورد استفاده قرار می­گیرند (بوآم گارتنر، جکسون، ماهار و رو 1390).

از آنجا که یادگیری مهارت­های حرکتی برای همه اقشار مردم اعم از ورزشکاران وغیر ورزشکاران امری ضروری و غیر قابل انکار است. می­توان از یافته­ های تحقیق حاضر در این راستا استفاده کرد. کانون توجه موضوعی اساسی در بحث یادگیری مهارت­های حرکتی می­باشد، که با تحقیقات متعدد مورد تایید قرار گرفته است. نتایج تحقیق حاضر را می­توان برای همه کسانی که نیاز به یادگیری مهارت­های حرکتی دارند به کار گرفت از جمله مربیان ورزشی، ورزشکاران، افرادی که نیاز به آموزش مهارت­های حرکتی ویژه دارند. مثل افرادی که دچار سکته مغزی شده­اند، سالمندان، کودکان و یا دیگر اقشار خاص که یادگیری مهارت­های حرکتی از ضروریات زندگی ایشان است.

4-1 اهداف تحقیق

1-4-1 هدف کلی: مقایسه اثر آگاهی از نتیجه در شرایط مختلف کانون توجه بر اکتساب و یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.

2-4-1 اهداف اختصاصی

مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه خود انتخابی وکنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه درونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت شرایط کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
مقایسه اثر آگاهی از نتیجه تحت کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا.
5-1 فرضیه­های تحقیق

اختلاف اثرآگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا، معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر اکتساب یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه درونی و گروه جفت شده بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه بیرونی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
اختلاف اثر آگاهی از نتیجه در کانون توجه خود انتخابی و کنترل بر یادداری یک تکلیف تعادلی پویا معنادار است.
[1] Motor learning & control

[2] Feedback

[3] Attention

[4] Wulf

[5] Nideffer

[6] Focus of attention

[7] External

[8] Internal

[9] Salmoni, Schmidt& Walter

[10] Totsika&Wulf

[11] Porter & Anton

[12] Schorer, Jaitner, Wollny, Fath, & Baker

 

1 Accuracy

[14] Consistency

[15] Balance

[16] Bell & Hardy

[17] Jackson & Holmes

[18] Marchant, Greig, and Scott

[19] Wulf&Dufek

[20] Neumann and Brown