بند چهارم- ویژگی‌های عقد اجاره به شرط تملیك: 34 الف-اجاره به شرط تملیك عقدی است اعتباری: 34 ب- كتبی بودن اجاره به شرط تملیك: 35 فصل سوم: احکام و آثار اجاره به شرط تملیک… 38 مبحث اول- قرارداد اجاره به شرط تملیک.. 39 گفتار اول- ماهیت قرارداد اجاره به شرط تملیک.. 41 گفتار دوم- عناصر اجاره به شرط تملیک.. 42 مبحث دوم- احکام و آثار قرارداد اجاره به شرط تملیک.. 45 گفتار اول- موارد قانونی فسخ. 45 گفتار دوم- موارد قراردادی فسخ. 45 گفتار سوم- حقوق و تکالیف طرفین. 46 گفتار چهارم- حقوق موجر 46 گفتار پنجم- تکالیف موجر 46 گفتار ششم- حقوق مستاجر 47 گفتارهفتم- تکالیف مستاجر 47 گفتار نهم- انقضای قرارداد اجاره به شرط تملیک.. 48 مبحث سوم- ضرورت كنترل حقوقی و اقتصادی قراردادهای اجاره به شرط تملیك: 48 گفتار اول- ضمانت اجرای تخلف از انجام تعهد از سوی مستأجر: 49 منابع.. 53 چکیده با توجه به مصادیق مختلف و رایج عقد اجاره به شرط تملیک و تعاریف مختلفی که ارائه شده است، ماهیت یکسانی برای این عقد قائل نیستند. برخی از مصادیق منطبق با عقد اجاره و شروط خاص تبعی است. برخی آن را بیع دانسته اند و حتی برخی از کشورها در مقررات موضوعه، احکام بیع اقساطی را بر این عقد حاکم کرده اند. برخی نیز ماهیت خاص برای آن قائل شده اند. از طرفی، در اغلب موارد،چنانچه شروط ضمن عقد محقق نگردد و موجب انحلال عقد شود، معمولاً موجر- بایع در راستای حصول حداکثر منافع خود، مایل به اعمال اثر انحلال عقد اجاره است تا آنچه را دریافت نموده، صرفاً به عنوان مال الاجاره محسوب و موضوع عقد را نیز مسترد نماید و بخشی از اقساط را که جزیی از ثمن بوده  نیز تصاحب کند. از این رو،  خصوصاً در حالتی که بیشتر اقساط تأدیه شده باشد،گاه شبهه ی جمع عوضین در نزد یکی از طرفین قوت می یابد. به جهات مذکور، برخی از برای جلوگیری از بی عدالتی آن را مشمول احکام بیع اقساطی معلق  دانسته اند. برخی نیز در صورت انحلال، دادرس را مختار در تعدیل اثر انحلال می دانند. جهات اصلی مخالفت با این عقد، غالباً ناظر به حالت انحلال است که موجب بی عدالتی و به نوعی عدم موازنه است. در انعقاد عقد، طرفین صرفاً نظر به عقد اجاره ی سنتی ندارند، بلکه در توافق آنها تملیک عین نیز با شرایط خاص خود در نظر است، اما در صورتی که شرایط محقق نگردد، در عمل آثار انحلال اجاره را بر رابطه ی حقوقی بار می کنند.تحمیل اثر انحلال اجاره به تنهایی، موجب بی عدالتی ونیز محالفت با این عقد شده است. برای گریز از این ایراد، چنانچه مقنن با اداره ی این عقد، و پیش بینی شروط حمایتی، اثر انحلال رابطه ی حقوقی را بطور کامل بیان نماید تا انحلال قسمتی از عقد که مربوط به تملیک عین بوده،آثار خود را به بار آورد و قسمت دیگر که مربوط به استفاده از منافع بوده است نیزآثار خاص خود را ایجاد کند، در این صورت زمینه ی بی عدالتی از مبنا و اساس مرتفع خواهد شد. کلمات کلیدی:اجاره به شرط تملیک،بیع اقساطی،شروط ضمن عقد،شرط فعل تملیک،شرط نتیجه تملیک.

مقدمه

اجاره به شرط تملیک عقدی است که در نظامهای مختلف حقوقی رواج یافته است. با وجود این، برخی از کشورها که خود در قبول آن پیشرو بوده اند، به جهات مختلف با آن مخالفت نموده و احکام بیع اقساطی معلق را بر آن حاکم کرده اند. از سوالات مطرح در این نوشته این است که علت این مخالفتها چیست و راهکار حقوقی آن کدام است؟ برخی از صاحب نظران، توجیه ماهیت آن را مشکل و برخی آن را باطل و به تعبیر فقهی، خلاف شرع دانسته اند. اشکالات مطرح در مورد ماهیت آن را بررسی و سعی در پاسخ به ایرادت کرده ایم. جایی که  دخالت قانونگذار برای جلوگیری از بی عدالتی ضرورت دارد را حتی المقدور معلوم و به قدر بضاعت پیشنهاد قابل بررسی را مطرح نموده ایم. مصادیق متنوع و شروط متفاوت با آثار مختلف، موجب تعاریف مختلف و حسب مورد منشاء ایراداتی که خود باعث تغییر نگرشها و اصلاحات ادامه داری شده است. مطالب این نوشته را در  سه فصل بررسی نموده ایم.در فصل اول تاریخچه،تعاریف و اشکالات مطرح که موجب مخالفت و گاه نفی این عقد شده است پرداخته یم و در بخش دوم طی دو فصل، ماهیت عقد را با توجه به مصادیق رایج آن در برخی نظامهای حقوقی و انواع شروط رایج ومتصور در این عقد را -که در مواردی می تواند مانع بی عدالتی در حالت انحلال و اجرای عقد شود- بررسی نموده ایم.   تعداد صفحه : 62 قیمت : 8800 تومان

1.2. مقدمه. 16 2.2. ورزش… 16 1.2.2. اهداف تربیت بدنی وورزش… 18 2.2.2. سلسله مراتب  ورزش… 19 3.2.2. مشکلات ناشی از عدم فعالیت جسمانی.. 21 3.2. توسعه. 23 1.3.2. توسعه و گسترش ورزش… 24 2.3.2. رویكردهای توسعه ورزش… 26 2.3.2. چالش مشارکت دولت ها در توسعه ورزش… 27 1.3.3.2. چالش توسعه از پایین به بالا در مقابل توسعه از بالا به پایین.. 28 4.3.2. نیاز برای برنامه ریزی توسعه و پیشرفت در ورزش خاص…. 30 1.5.3.2. مدل اندیشه های هرمی.. 34 7.2. مدل هرمی توسعه ورزش… 35 2.5.3.2. مدل Balyi در رابطه با توسعه بلند مدت قهرمانان (ورزشکاران) (LTAD) 36 3.5.3.2. مدل توسعه ای Côté’s  از مشارکت ورزشی (DMSP) 40 4.5.3.2. مدل Bailey و Morley در رابطه با توسعه افراد با استعداد. 42 4.2. ورزش پایه. 46 5.2. ورزش در مدارس… 53 1.5.2. ورزش مدارس در سایر کشور ها 57 3.6.2. مشكلات درس تربیت بدنی در مدارس… 62 6.2. عوامل بازدارنده 66 7.2. ادبیات و پیشینه تحقیق.. 72 1.7.2. پیشینه داخلی.. 72 2.7.2. پیشینه خارجی.. 79 9.2. جمع بندی: 88 فصل سوم: روش شناسی تحقیق. 90 1.3. مقدمه. 91 2.3. روش تحقیق.. 92 4.3. نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 92 5.3. متغیرهای تحقیق.. 92 6.3. ابزار اندازه‌گیری.. 93 7.3. روایی ابزار اندازه گیری.. 93 8.3. پایایی ابزار اندازه گیری.. 94 9.3. روش گرد‌آوری اطلاعات… 95 3-10 روش تجزیه و تحلیل آماری تحقیق.. 101 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق.. 102 1.4. مقدمه. 102 2.4. آمار توصیفی.. 102 1.2.4. ویژگیهای فردی.. 102 1.1.2.4. نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس وضعیت تاهل.. 102 جدول1.4. توزیع فراوانی و درصد فراوانی بر حسب جنسیت… 102 2.1.2.4. نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس سن.. 103 3.1.2.4. نحوه توزیع نمونه تحت بررسی بر اساس مدرک تحصیلی.. 103 2.2.4. آمار توصیفی متغیرهای تحقیق.. 104 3.4. تجزیه و تحلیل استنباطی داده‌ها 104 1.3.4. بررسی طبیعی بودن توزیع داده ها 104 2.3.4. آزمون فرضیه ها 105 1.2.3.4. فرضیه اول. 105 4.2.2.3.4. فرضیه دوم. 106 3.2.3.4. فرضیه سوم. 107 4.2.3.4. فرضیه چهارم. 107 5.2.3.4. فرضیه پنجم. 108 6.2.3.4. فرضیه ششم. 109 7.2.3.4. فرضیه هفتم. 109 8.2.3.4. فرضیه هشتم. 110 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری…………112 1.5.مقدمه. 112 2.5. خلاصه آمار توصیفی.. 114 1.2.5. ویژگیهای فردی.. 114     3.5.  خلاصه آمار استنباطی.. 114 1.3.5. بررسی طبیعی بودن توزیع داده ها 114 2.3.5. بحث آزمون فرضیه ها 114 1.2.3.5. بحث فرضیه اول. 114 2.2.3.5. بحث فرضیه دوم. 116 3.2.3.5. بحث فرضیه سوم. 117 4.2.3.5. بحث فرضیه چهارم. 119 5.2.3.5. بحث فرضیه پنجم. 120 6.2.3.5. بحث فرضیه ششم. 122 7.2.3.5. بحث فرضیه هفتم. 122 8.2.3.5. بحث فرضیه هشتم. 123 4.5. محدودیت‌های تحقیق.. 124 1.4.5. محدودیتهای اجرایی.. 124 2.4.5. محدودیتهای روششناسی.. 125 5.5. پیشنهادهای تحقیق.. 125 1.5.5. پیشنهادی مبتنی بر یافتهها 125 2.5.5. پیشنهادهای روششناختی.. 125 منابع: 127   فهرست جداول جدول 1.2. مراحل LTAD (استافورد،2005) …….  37 جدول 1.3. ضریب آلفای کرونباخ به دست آمده برای هر یک از موانع 94 جدول2.3. جدول اسامی مدارس تحقیق………….. 95 جدول1.4. توزیع فراوانی و درصد فراوانی بر حسب جنسیت… 102 جدول 2.4. توزیع فراوانی و درصد فراوانی بر حسب سن (سال) 103 جدول 3.4. توزیع فراوانی و درصد فراوانی بر حسب مدرک تحصیلی.. 103 جدول 5.4. آمار توصیفی مربوط به موانع مشارکت در ورزش های پایه. 104 جدول 6.4. آمارههای آزمون کولموگروف اسمیرنف جهت طبیعی بودن توزیع دادهها 105 جدول 7.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی تاثیر موانع فرهنگی بر رشدوتوسعه ورزش پایه. 106 جدول 8.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی موانع مدیریتی بر رشدوتوسعه ورزش های پایه مدارس… 106 جدول 9.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی تاثیر موانع مالی بر رشدوتوسعه ورزش های پایه مدارس… 107 جدول 10.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی تاثیر موانع ساختاری بررشد و توسعه ورزش های پایه مدارس… 108 جدول 11.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی موانع زمانی بر رشدو توسعه ورزش های پایه در مدارس… 108 جدول 12.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی تاثیر موانع انگیزشی بر رشدوتوسعه ورزش های پایه مدارس… 109 جدول 11.4. آزمون تی تک نمونهای برای بررسی موانع جسمانی -روانی بر رشدو توسعه ورزش های پایه در مدارس… 110 جدول 18.4. نتایج آزمون فریدمن.. 111 جدول 19.4. فاکتورهای موانع رشد وتوسعه ورزش های  پایه در مدارس… 111   فهرست شکل ها شكل1.2. مدل سلسله مراتبی بخش‌های اصلی ورزش… 21 شکل 2. 2 مدل توسعه ورزش و اوقات فراغت… 28 شکل 3.2. مدل توسعه ورزش (از پایین به بالا) 29 شکل 4.2. مدل توسعه ورزش (از بالا یه پایین) 30 شکل5.2. فرایند برنامه ریزی توسعه ورزش… 34 شکل 6.2. فرایند توسعه ورزش خاص…. 34 شکل 7.2. مدل توسعه ای Côté’s  از مشارکت ورزشی.. 42 شکل 8.2. مدل Bailey و Morley در رابطه با توسعه افراد با استعداد. 45   فهرست نمودارها نمودار 1.2 مدل سلسله مراتبی ورزش… 21   مقدمه 1 عصر کنونی، دوره تحولات شتابنده و غیر قبل پیشبینی است. بیتوازنی میان پیچیدگی روز افزون سازمانها و ناتوانی آنها در پیشبینی و مقابله با این تحولات و پیچیدگیها، تنها بخشی از مشکلاتی است که مدیران در جوامع مختلف با آن روبهرو میباشند. در این میان معضل بیکاری به عنوان یکی از مهمترین عوامل آسیبهای اجتماعی، در دهههای اخیر به چالشی بزرگ برای سیاستگذاران و برنامهریزان توسعه تبدیل شده است. این معضل بهویژه در کشورهای در حال توسعه با ورود تصاعدی نیروی کار از یک سو و عدم توان بازار کار در جذب چنین نیروی عظیمی از سویی دیگر، موجبات شکلگیری مشکلات بسیاری را فراهم آورده است. طی دو دهه اخیر، مکانیزمهای خصوصیسازی در بسیاری از کشورها طراحی و به مرحله اجرا در آمده است و از آن به عنوان راه حلی در جهت منطقی نمودن ساختار اقتصادی جامعه، کاهش بار مالی دستگاهها بر بودجه دولت، افزایش کارایی، گسترش فعالیتها و تجهیز منابع مالی و استفاده کارآمدتر از امکانات و تجهیزات موجود و افزایش نیروهای تخصصی و تلاشی در جهت اشتغالزایی بهرهگیری شده است. اهداف خصوصیسازی همانند بسیاری از موارد دیگر نشاندهنده روندهای اجتماعی، سیاسی و اقتصادی میباشد که مبتنی بر واگذاری نهادهای اقتصادی به بخش خصوصی و مهمترین اهداف آن تمرکززدائی در اقتصاد، مشارکت عموم در فعالیتهای تولیدی و حقوقی و مألاً دستیابی به سایر پیآمدهای مثبت و تعیینکننده این پدیده اقتصادی میباشد. از طرف دیگر، خصوصیسازی بهعنوان یکی از راه حلهای مثبت در جهت بهرهگیری از نیروهای متخصص و در نتیجه اشتغالزایی و تلاشی در راستای رفع معضل بیکاری معرفی میگردد. جهت رسیدن به این هدف مهم ایجاد یک بازار رقابتی در صنعت نقش بسیار مهمی 2 خواهد داشت. یک بازار رقابتی و خصوصی به دلیل کسب موفقیت و توسعه و رشد اقتصادی، نوآوری و خلاقیت را بهطور اتوماتیک در اولویت برنامهریزی واحدهای تولید خود قرار خواهد داد. تجربه موفق اکثر کشورهای پیشرفته صنعتی در این زمینه نشان میدهد که با ایجاد یک بازار رقابتی همراه با خصوصیسازی، زمینه رشد و خلاقیت، نوآوری در تولیدات و بهره- وری و کیفیت بسیار بالا و در نتیجه زمینههای کارآفرینی و اشتغالزایی هرچه بیشتر، فراهم خواهد شد. از سویی دیگر ورزش بهعنوان یکی از حیطههای پر رونق اشتغالزایی، با گسترش روزافزون خود در تمام ابعاد زندگی فردی و اجتماعی در ساختارهای فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی نفوذ کرده است. این صنعت به دو صورت مستقیم و غیر مستقیم بر اقتصاد و بازار کار مؤثر است. آثار غیرمستقیم ورزش عبارتند از ارتقای سطح سلامتی افرادی که در فعالیت- های ورزشی شرکت میکنند، کارایی بهتر افراد در حین کار و انجام وظیفه و کاهش هزینههای درمانی و هزینههایی که صرف امور تربیتی میشوند. همچنین آثار مستقیم آن عبارتند از تولید و فروش کالاهای ورزشی، واردات و صادرات کالاهای ورزشی، جهانگردی ورزشی، امتیاز های ناشی از اعزام ورزشکار و مربی به دیگر کشورها و در نتیجه ایجاد اشتغال و کارآفرینی .( (عطار زاده، 1386 سهم صنعت ورزش از اشتغال به عوامل مختلفی بستگی داشته که بدون تردید میزان سرمایه- گذاری در بخشهای متنوع این صنعت از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر میزان اشتغالزایی آن است. این مهم با توجه به سهم ورزش در تولید ناخالص داخلی کشورها به خوبی مشخص 0 تا 2 درصد میباشد(محرمزاده، 1385 ) که / 1 کشورها بین 5 (GDP) میگردد. سهم ورزش از .( این میزان رابطه مستقیم با میزان سرمایهگذاری انجام شده دربخش ورزش دارد(رضوی، 1384 در نتیجه با توجه به شرایط جهان امروز و نیاز به گسترش سریع خدمات ورزشی و عدم توانایی دولتها در فراهمسازی این خدمات متناسب با نیاز جامعه از یک سو و نقش این صنعت در اقتصاد کشورها و بهویژه نقش آن در رفع معضل بیکاری از سویی دیگر، لزوم به کارگیری بخش خصوصی و سرمایههای مردمی در حوزههای مختلف آن انکارناپذیر میباشد. ١Groos Domestic Product (GDP) 3 اکنون که خصوصیسازی به جبهه اول اندیشه اقتصادی و سیاسی بهعنوان راهکاری پذیرفتنی برای افزایش تولید و دستیابی به رشد اقتصادی در کشورهای کمتر توسعهیافته و توسعهیافته تبدیل شده است و بسیاری از دولتها برای رهایی از بار سنگین خدمات نوین به اقدامات خصوصی روی آوردهاند تا نرخ رشد اقتصادی خود را تغییر دهند؛ متأسفانه این راهکار در ایران و در ارتباط با تمامی صنایع و بهطور اخص مرتبط با صنعت ورزش کشور به صورت مناسب مورد استفاده قرار نگرفته است. همانطور که اشاره گردید سهم ورزش در اقتصاد ملی، رابطه مستقیم با میزان سرمایهگذاری انجام شده در بخش ورزش دارد که در شرایط حاضر با توجه به محدودیتها و تنگناهایی که بخش خصوصی برای مشارکت در توسعه ورزش دارد، در مقایسه با کشورهای توسعه یافته بسیار پایین است. به ترتیبی که در کشورهای ایتالیا، 1 درصد / انگلستان و آلمان نسبت اقتصاد ورزش به تولید ناخالص داخلی به ترتیب 2 درصد، 7 1 درصد است. حال این که این نسبت در کشور ایران 38 صدم در یک درصد است / و 4 .( (رضوی، 1384 در راستای لزوم بهکارگیری بخش خصوصی در ورزش کشور و متأسفانه بحران بیکاری و وضعیت بازار کار در جامعه و تحولی که بدون تردید صنعت ورزش قادر است در شرایط بازار کار ایجاد کند، محقق بر آن شد تا عوامل مؤثر بر میزان اشتغالزایی بخش خصوصی در ورزش کشور را مورد بررسی قرار دهد. آن چه در این تحقیق مورد توجه قرار گرفت اشاره به یکی از مهمترین مشکلات جوامع امروزی بهخصوص کشورمان یعنی اشتغالزایی است. در این

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها ……………………………………………………………………………………………………….15 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………20 مبانی نظری …………………………………………………………………………………………………………………………………………….20 ادراک از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………..23 باورهای شایستگی و پیشرفت تحصیلی …………………………………………………………………………………………………26 باورهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………29 رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی ………………………………………………………………………………………………….35 فصل سوم: روش پژوهش روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………………………….39 شرکت کنندگان ……………………………………………………………………………………………………………………………………..39 ابزار های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………………..40 پرسشنامه ادراک از کلاس ……………………………………………………………………………………………………………………..40 پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری ………………………………………………………………………………………41 پرسشنامه ادراک شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………….42 شیوه اجرا ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..43 روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………………………………………44 فصل چهارم: یافته های پژوهش تحلیل مدل مفهومی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………..46 باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………55 رفتار پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………………..58 باورهای شایستگی …………………………………………………………………………………………………………………………………60 ادراک از کلاس ………………………………………………………………………………………………………………………………………62 عملکرد تحصیلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………64 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….67 ادراک از محیط کلاس …………………………………………………………………………………………………………………………..67 باورهای شایستگی ………………………………………………………………………………………………………………………………….70 باورهای پیشرفت ……………………………………………………………………………………………………………………………………72 رفتارهای پیشرفت ………………………………………………………………………………………………………………………………….75 نتیجه گیری کلی ……………………………………………………………………………………………………………………………………76 محدودیت های پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………………..77 پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………………….78 پیشنهادهای کاربردی پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….79 منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………….80 منابع لاتین …………………………………………………………………………………………………………………………………………..82   فهرست شکل ها شکل (4-1) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باورهای شایستگی …………………………………. 53 شکل (4-2) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های ادراک از کلاس………………………………………….. 54 شکل (4-3) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های باور پیشرفت……………………………………………… 54 شکل (4-4) توزیع نمره ی اندرسون-رابین، پس از تحلیل عاملی مولفه های رفتار پیشرفت……………………………………………. 55 شکل (4-5) مدل مفهومی پژوهش، نتایج ضرایب رگرسیونی استاندارد شده ی مدل…………………………………………58 شکل (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………60 فهرست جداول جدول (4-1) آماره های توصیفی عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی………… 49 جدول (4-2) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی، باور و رفتار پیشرفت، ادراک فرد از کلاس، و باورهای شایستگی… 50 جدول (4-3) ماتریس همبستگی بین عملکرد تحصیلی با مولفه های باورپیشرفت، رفتار پیشرفت، باورهای شایستگی و ادراک از کلاس درس….. 51 جدول (4-4) شاخص های برازش مدل………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 56 جدول (4-5) ضرایب استاندارد شده، مستقیم، غیر مستقیم و کل در مدل مفهومی پژوهش………………………………………………………………….. 57   جدول (4-6) آماره های توصیفی مولفه های باور پیشرفت………………………………………………………………………………………………………………………… 59   جدول (4-7) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای پیشرفت……………………………………………………. 59   جدول (4-8) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های باور پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………….. 60   جدول (4-9) آماره های توصیفی مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………………………………………………………………………. 61   جدول (4-10) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های رفتار پیشرفت…………………………………………………………. 62   جدول (4-11) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های رفتار پیشرفت در بین دختران و پسران……………………………………………. 63   جدول (4-12) آماره های توصیفی مولفه های باورهای شایستگی در بین دو گروه دختران و پسران………………………………………………………….. 63   جدول (4-13) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های باورهای شایستگی……………………………………………………. 64   جدول (4-14) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت بین مولفه های باورهای شایستگی در دختران و پسران………………………………………. 65   جدول (4-15) آماره های توصیفی در بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس……………………………………………………. 65   جدول (4-16) آزمون همگنی واریانس بین دو گروه دختران و پسران در مولفه های ادراک فرد از کلاس…………………………………………………… 66   جدول (4-17) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 67   جدول (4-18) نتایج تحلیل واریانس یک راهه ی تفاوت مولفه های ادراک فرد از کلاس در بین دختران و پسران……………………………………… 68                 فصل اول   کلیات پژوهش              

•  مقدمه

پیشرفت  تحصیلی  و   عوامل   مؤثر   بر آن سال هاست  كه   مورد   توجه   متخصصان  آموزش   و  پرورش قرار گرفته است. طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است و برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیشتر بر باورها، انتظارات و انگیزه های آن ها تاکید دارند  (بادروا و لوئنگ[1] ،۲۰۰۵). علاوه بر این پیشرفت تحصیلی همواره برای معلمان، دانش آموزان، والدین، نظریه پردازان و محققان تربیتی نیز حائز اهمیت بوده است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظار و ارزش دانش آموزان از تکالیف درسی است و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی، عملکرد و رخدادهای گذشته است (پینتریچ و شانک[2]، 1390). با توجه  به آشكار شدن  اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز ، شناسایی  و بررسی عوامل و متغیر های مؤثر بر آن حائز اهمیت فراوان ا ست  (پومرانتز[3]، ۲۰۰۷).  روانشناسان جهت بررسی رابطه بین این متغیرها به ارائه مدل می پردازند. از جمله این مدل ها حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است که بیشترین تحقیق را در مورد پیشرفت تحصیلی و محیط کلاس انجام داده است (واینر[4]، 1992 ؛ ویگفیلد و اکلز[5]، 1992؛ ویگفیلد، سونکسس[6]، و اکلز، 2004). این مدل (بعنوان مثال اکلز 1983، 1987، 1993، اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد و اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف می باشد (فیدر[7]، 2005). دانش آموزان جهت رسیدن به پیشرفت تحصیلی باید باورها (انتظار-ارزش-عواطف) و راهبردها و رفتارهای پیشرفت (تلاش، مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت) را در خود شکل دهند. در این مدل فرض شده است که متغیرها با هم در ارتباط اند به طوری که اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در آنها شده و به انجام رفتارهایی می پردازند که باعث پیشرفت تحصیلی آنها می شود. این مدل رابطه بین متغیرها را بطور هم زمان و با هم در نظر گرفته است تا نقش احتمالی هر یک از این متغیرها را بیابد. بنابراین هدف این مطالعه بررسی روابط ساده و چندگانه ادراکات پیشرفت، باور های پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در مدلی است که بر اساس نظریه انتظار و ارزش تدوین شده است.

• تعریف مسئله و بیان سوال های اصلی تحقیق

یکی از پیامدهای مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی و رفتار پیشرفت مرتبط با آن است. پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی و فراشناخت که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند. مرور ذهنی شامل تکرار فعال یک موضوع برای بخاطر سپردن آن که یکی از راهبردهای سطحی پیشرفت است. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را بعنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند و سازماندهی به معنای نوعی راهبرد گسترش معنایی است اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. محققان بسط را از مهم ترین راهبردهای شناختی می دانند زیرا این راهبرد موجب ارتباط آموخته های قبلی به اطلاعات جدید می شود. رفتار پیشرفت تحت تاثیر عواملی نظیر باور ها و ادراکات (انتظارات) می باشد. دوئک[8] (2000) می گوید این باورهای ما هستند که به دنیای اطراف ما سازمان می دهند و به تجربیاتمان معنا می بخشند و به طور کلی سیستم معنایی و رفتاری هر شخص را تشکیل می دهند. این باور ها شامل، انتظار، ارزش و عواطف هستند. ترکیب مضربی از دو باور (باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف)، باعث بروز رفتارهای پیشرفت می شوند. به بیان دیگر، ممکن است ما قادر به انجام کاری باشیم، اما اگر ارزش برای آن کار قائل نباشیم بعید است که به آن بپردازیم. از سوی دیگر ممکن است ما کاری را ارزشمند بدانیم، اما اگر احساس کنیم که قادر به انجام آن نیستیم و انتظار شکست داشته باشیم، محتمل است که به آن کار دست نزنیم (پینتریچ و شانک، 1390). عواطف؛ واکنش های عاطفی و هیجان مربوط به تکلیف را شامل می شود از جمله اضطراب امتحان. البته ممکن است که ارزش پیشرفت برای رفتار انتخاب مهمتر باشد، و انتظار هم عملکرد را تحت تاثیر قرار بدهد، بنابراین بهتر است معلمان به جای اینکه نگران افزایش دادن ارزش دانش آموزان  و علاقه آن ها به درس باشند، به بهبود پیشرفت دانش آموزان در کلاس و باورهای شایستگی پرداخته و همچنین انتظارات مناسبی را در آنها بپرورانند. پس در نتیجه، عملکرد و رفتار پیشرفت از جمله نتایج تعامل میان فرد و محیط اجتماعی آن می باشد (اوردان و شون فلدر[9]، 2006). از جمله نظریه های انگیزش که با استفاده از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته است نظریه انتظار– ارزش می باشد که حاصل کار اکلز و ویگفیلد و همکاران آنها است و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدلهای انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارد (واینر، 1992؛ ویگفیلد و اکلز، 1992؛ ویگفیلد، سونکس، و اکلز، 2004). نظریه جدید انتظار – ارزش[10] (اکلز، 1987، 1993؛ اکلز، آدلر[11]، فوترمن[12]، گوف، کاکزالا، مسی[13] و همکاران، 1983؛ فیدر، 1982،1988؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، 1992، 2002) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، 1983، 1987، 1993؛ اکلز وهمکاران، 1989؛ ویگفیلد اکلز، 1992، 2000) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، 2005). مدل انگیزشی ارائه شده توسط اکلز و ویگفیلد از مدل های انتظار- ارزش لوین و اتکینسون اقتباس شده و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون است. در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائلند، بعنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1998؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). و همچنین ارزش بعنوان انگیزه برای تعامل در فعالیت های مختلف (پاتریشیا[14]، 2000) و دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند تعریف می شود ( ویگفیلد و اکلز، 2002؛ اکلز، 2003) و شامل ارزش گذاری درونی، ارزش گذاری بیرونی و ارزش گذاری نسبت به تکلیف می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، 1983؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[15]، 1998). اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد.  در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، 1983؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، 1992). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه   تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند. بنابراین هر چند این مدل عمومی روی اینکه چگونه دانش آموز باورهای انگیزشی خود را از طریق فرآیند های شناختی – اجتماعی می سازد، تاکید زیادی می کند، ولی فرض برآن است که این باورها ریشه در فضاهای اجتماعی – فرهنگی بزرگ تری دارند که دنیای دانش آموزان را می سازد. و در پایان، در بسیاری از تحقیقاتی که توسط اکلز و ویگفیلد انجام شده است انتظار بالا برای موفقیت و ارزش درونی، با همه انواع رفتار های پیشرفت از جمله انتخاب و مداومت (پایداری)، رابطه مثبتی داشته است (اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1988؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992). برخی محققان، انتظار و ادراک دانش آموزان از توانایی خویش را با یادگیری شناختی دانش آموزان مربوط دانسته اند، بعنوان مثال پینتریچ و همکاران او (پینتریچ، 1989، 1999؛ پینتریچ و دی گروت[16]، 1990؛ پینتریچ و گارسیا[17]، 1991؛ پینتریچ و شرمن[18]، 1992؛ والترز یو [19]و پینتریچ، 1992)، به این نتیجه رسیدند که هم در دانش آموزان دبیرستان و هم در دانشجویان دوره کارشناسی، سطوح بالاتر ادراک شایستگی با، استفاده بیشتر از راهبرد های شناختی و فرا شناختی و در نتیجه درگیری شناختی بیشتر، همبستگی دارد. برخی از پژوهشگران مانند بتل[20] (1965، 1966)، اصطلاح ارزش موفقیت را بکار بردند وآن را بصورت ” اهمیت پیشرفت در یک تکلیف برای فرد که تعیین کننده میزان مداومت او روی آن تکلیف است” (بتل، 1966،57:1965) تعریف کرد. بتل همچنین بین ارزش مطلق موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف بطور کلی، و ارزش نسبی موفقیت، که عبارت است از اهمیت تکلیف در مقابل سایر تکالیف، تفاوت قائل شده است (ویگفیلد و اکلز، 1992). بتل (1965) در یک نمونه از دانش آموزان دبیرستان دریافت که هم انتظارات و هم ارزش موفقیت، رابطه مثبتی با مداومت روی تکلیف ریاضی دارد. و در تحقیق دیگری با هدف بررسی عملکرد دانش آموزان دبیرستانی در ریاضی و انگلیسی، بتل (1966) نشان داد که رابطه انتظارات با عملکرد، قوی تر از رابطه  انتظارات با ارزش نسبی است یا مطلق موفقیت است. و همچنین نشان داد که انتظار و ارزش موفقیت همبستگی مثبتی با هم دارند، بنابراین بنظر می رسد که دانش آموزان، برای تکلیفی که انتظار دارند در آن موفق باشند ارزش بیشتری قائل می شوند و در تکالیفی که آنها را مهم می دانند انتظار دارند که موفق باشند (ویگفیلد، اکلز، 1992). همچنین در مدل انتظار و ارزش فیدر (1982، 1988) ارزش های شخصی، بعنوان ارزش هایی که افراد برای تکالیف خاص قائل اند و در این مدل ارزش تکلیف نامیده می شوند، تعیین کننده رفتارهای منجر به پیشرفت همچون انتخاب، مداومت و پیشرفت هستند. فیدر (1988) دریافت که ثبت نام دانشجویان در درس علوم انسانی، علوم اجتماعی و یا علوم دقیق، هم با انتظارات و هم با ارزش تکلیف برای ریاضی و انگلیسی رابطه دارد. در مقابل دانشجویانی که ارزش های شخصی کنترل کننده و محدود کننده بالاتری داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای ریاضی قائل بودند، بیشتر احتمال داشت که در علوم، ثبت نام کنند. در مقابل، دانشجویانی که گرایش های اجتماعی داشتند، بیشتر احتمال داشت که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل باشند و دانشجویانی که ارزش تکلیف بیشتری برای انگلیسی قائل بودند کمتر احتمال داشت در درس علوم ثبت نام کنند و بیشتر متمایل به ثبت نام در درس علوم انسانی بودند. بنابراین بنظر می رسد که ارزش های شخصی عمومی تر، روی ارزش تکالیف خاص اثر می گذارند، ولی ارزش تکالیف خاص رابطه نزدیک تری با رفتار، حداقل از نظر انتخاب دروس دارند. فیدر (1981) همچنین دریافت که انتظارات، همبستگی مثبتی با ارزش تکلیف دارند. در نمونه ای دیگر برخی از پژوهشگران (بیک و چویی[21]، 2002) به بررسی رابطه بین ادراک دانش آموزان از محیط کلاس و پیشرفت تحصیلی در کره پرداختند. در این مطالعه از مقیاس محیط کلاسی کره (KCES)[22]، شامل نه خرده مقیاس ( بعنوان مثال: مشارکت، وابستگی، رقابت، گرایش به تکلیف، نظم و سازماندهی، وضوح نقش و کنترل معلم) جهت اندازه گیری ویژگی روانی محیط کلاس، استفاده می شود و داده ها از انواع سازماندهی کلاس و انواع سازماندهی مدرسه جمع آوری شدند. نتایج تحلیل آنوا از داده ها نشان داد که، تفاوت معنادار آماری در محیط کلاسها، با توجه به سازماندهی مدرسه و کلاس وجود دارد و همچنین نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل همبستگی پیرسون نشان داد که، هفت خرده مقیاس در کره با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری دارد و محیط کلاس درس پیش بینی کننده خوبی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. بعنوان مثال وضعیت کنترل معلم و گرایش به تکالیف با سطح پیشرفت دانش آموزان در انگلیسی رابطه مثبت داشت. برخی مطالعات مانند اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، 1983؛ اکلز و همکاران، 1989؛ ویگفیلد، 1994؛ ویگفیلد و اکلز، 1992)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با استفاده از روش های تحلیل روند و مدل سازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود. با توجه به اینکه در تحقیقات انجام شده رابطه بین چند متغیر در نظر گرفته شده است، مهمترین خلاء در این پژوهش ها عبارتند از:

• رابطه بین این متغیرها هم زمان و با هم دیده نشده است، در نتیجه ما به ارائه مدلی پرداختیم که در آن به روابط هم زمان و چندگانه این متغیر ها و نقش احتمالی در پیشرفت تحصیلی هر یک از آنها پرداخته است. بر اساس مدل ما، که از مدل انتظار – ارزش اکلز و ویگفیلد گرفته شده است، عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و همسالان) بر ادراکات دانش آموزان از خود اثر می گذارند. ادراک دانش آموزان، یعنی؛ قضاوت و آگاهی آنها از توانمندی هایشان در یک حوزه، می باشد. و ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتار های مختلف پیشرفت می شود، به طوری که اگر دانش آموز ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشد، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموز شده و به انجام رفتارهای می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود. از جمله رفتار هایی که باعث پیشرفت تحصیلی می شوند، شامل انتخاب و پایداری در تکالیف می باشد. رفتار انتخاب به نوع انتخاب هایی اشاره دارد که وقتی قدری آزادی عمل در تصمیم گیری، به دانش آموزان داده می شود، انجام می دهند.  پایداری (مداومت)، میزان تلاش و صرف زمان دانش آموزان برای یک تکلیف، جهت پیشرفت در آن می باشد.

2-    با توجه به اینکه اغلب تحقیقات اکلز و ویگفیلد بر روی دانش آموزان پایان دوره ابتدایی یا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد، و مطالعات قبلی پیشرفت را بیشتر بصورت یک اندازه کلی در نظر گرفته اند تا یک حوزه خاص، در مطالعه حاضر ارزش ها و انتظارات یادگیرندگان در سه مقطع دوم، سوم و چهارم دبیرستان و در زمینه زیست شناسی بررسی می شود.

3-     از دیگر محدودیت های این مدل نمونه گیری محدود آن می باشد در نتیجه هدف مطالعه حاضر تکرار تحقیق با دانش آموزان فرهنگ های دیگر و در نظر گرفتن ریشه های فرهنگی و اجتماعی مربوط به اهداف پیشرفت در عملکرد تحصیلی می باشد که آیا روابط به دست آمده در یک محیط فرهنگی- اجتماعی دیگر و در یک محیط جدید قابل تکرار است.

4-    از سوی دیگر در بیشتر تحقیقات انجام شده رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است، لذا هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه انتظار و ارزش بر عملکرد تحصیلی با در نظر گرفتن اثر متغیرهای میانجی از جمله رفتار پیشرفت می باشد.

  بنابراین افرادی که ادراک مثبت از توانمندی ها و محیط اجتماعی خود داشته باشند، باور های پیشرفت شامل انتظار موفقیت بالا (خودکارآمد) و ارزش گذاری درونی، و علاوه بر این، رفتارهای پیشرفت شامل مرور ذهنی، سازماندهی و بسط دهی، فراشناخت و تلاش بعنوان راهبرد پیشرفت در آنها شکل می گیرد، و در نتیجه باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شود. و نیز فرض میشود که ادراکات فرد از محیط کلاس، باور های شایستگی، باورهای پیشرفت، رفتار پیشرفت و پیشرفت تحصیلی با هم ارتباط دارند و با توجه به نقش میانجی گرانه باورها و رفتار های پیشرفت، مدلی پیشنهاد می شود که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط کلاس و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند.  

                شکل 1- مدل مفهومی پیشرفت تحصیلی                       

• هدف ها

• ارزیابی برازش مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی
• تعیین توان پیش بینی کنندگی ادراکات و باور های پیشرفت از پیشرفت تحصیلی

• فرضیه ها

1. مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی با داده های تجربی برازش دارد.
2. متغیر ادراک فرد از کلاس، با میانجی گری متغیر باور های پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
3. متغیر باورهای شایستگی، با میانجی گری متغیر باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت، به طور غیر مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
4. متغیر باورهای پیشرفت، به طور مستقیم و با میانجی گری رفتار پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
5. متغیر رفتارهای پیشرفت، به طور مستقیم با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.

• ضرورت انجام تحقیق

از جمله پیامد های مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و شناسایی متغیر های اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی به طور کلی و پیشرفت علوم به طور خاص از اهمیت زیادی برخوردار است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظارات دانش آموزان و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند قرار دارد. در مدل انتظار و ارزش این سازه ها، دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. و فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخداد های گذشته می باشد. با توجه به اهمیت انتظار و ارزش در پیشرفت تحصیلی و نقش محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکردهای گذشته در شکل گیری این باور ها و با توجه به اینکه ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتارهای مختلف پیشرفت می شود، یعنی اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموزان شده و به انجام رفتارهایی می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود و نیز از آن جهت که مطالعات اندکی در ایران به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر پرداخته به طوری که در آن به تبیین نقش این متغیرها در پیشرفت تحصیلی اشاره شده باشد، انجام مطالعه ای جهت بررسی روابط علی متغیرهای مذکور با پیشرفت تحصیلی ضرورت دارد. بنابراین روانشناسان تلاش می کنند به بررسی رابطه بین این متغیر ها بپردازند. لذا به این منظور ارائه مدلی که در آن به نقش ادراکات و باور های پیشرفت در رفتار و در نتیجه عملکرد و پیشرفت تحصیلی پرداخته باشد، ضروری است. همچنین رابطه بین این متغیر ها به طور هم زمان و با هم مورد بررسی قرار نگرفته است لذا پژوهش در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است.    

• تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

1-6-1 .  ادراک فرد از کلاس تعریف مفهومی: برداشتی که فرد از واقعیت های موجود در کلاس دارد. و شامل هفت خرده مقیاس می باشد: همبستگی( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم ( تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق (بر مهارت جستجوگری و تحقیق و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت ( تا چه میزان معلم با دانش آموزان  به طور مساوی رفتار می کند،  از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت همه در بحث ها). تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضر برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه  « در این کلاس چه می گذرد (WIHIC) [23]»  ساخته ی فراسر[24]، فیشر و مک روبی[25] (1996) استفاده شده است. 1-6-2.  باورهای شایستگی تعریف مفهومی: قضاوت فرد در مورد مهارت ها و توانایی های خویش در تکالیف مختلف (پینتریچ و شانک، 1390). و یا به فرآیند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، بازخورد نسبت به رویدادها، تواناییها و ظرفیت های خود اشاره دارد (هارتر، 1982). نهایتا ادراک شایستگی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف و رسیدن به اهداف تعیین شده اشاره دارد (شانک،۱۹۹۸). شامل 4 خرده آزمون می باشد: خرده آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود. تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضربرای اندازه گیری باورهای شایستگی از  مقیاس ادراک شایستگی استفاده شده است که توسط هارتر (1982) طراحی شده که در آن کفایت شخصی و خود بسندگی را در چهار حوزه رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی ارزیابی می کند. 1-6-3. باورهای پیشرفت و راهبردها رفتارهای پیشرفت تعریف مفهومی باورهای پیشرفت: باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی  ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی  انجام دهیم (بندورا[26]،۱۹۹۷؛ پاجارس[27]،۲۰۰۶). این باور ها شامل، باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) که به انتظارات فراگیران درباره توانایی انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر[28]، 1983؛ مک کیچی[29] و همکاران، 1990) که خود شامل یک مولفه به نام خودکارآمدی (باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص (بندورا، 1977) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف اشاره دارد به اهداف و عقاید یادگیرندگان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و یا به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، 1989) و این ارزش شامل ارزش گذاری درونی نسبت به تکلیف (اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر[30]، 1988) ارزش گذاری بیرونی نسبت به تکلیف (مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده)؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف (لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، 1992) و نهایتا عواطف که در این پژوهش شامل اضطراب امتحان (احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت[31]، 1990) است. تعریف مفهومی رفتارهای پیشرفت: رفتارهای پیشرفت شامل انتخاب تکالیف و پایداری در انجام تکالیف که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند (پینتریچ و شانک، 1390) که شامل4 مولفه: تکرار یا مرور[32]، سازماندهی و بسط دهی[33]، فراشناخت[34]، تلاش می باشد. منظور از تکرار یا مرور گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم (1998) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. که یکی از رفتارهای سطحی پیشرفت هستند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند. راهبرد بسط و گسترش همین منظور را برآورده می سازد. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. بعبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود. بهترین و کامل ترین نوع یادگیری و مطالعه سازماندهی است. سازماندهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. بایلر و اسنومن [35](1933) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرآیندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود. و نیز تلاش و درگیری شناختی که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشند (پینتریچ و شانک[36]، 1390).   تعریف عملیاتی: در این پژوهش باورها و رفتارهای پیشرفت از طریق پرسشنامه انگیزش که بخشی از پرسشنامه MSLQ [37] است و توسط پینتریچ و دی گروت (1990) توسعه یافته و به وسیله نویدی (1390) به فارسی ترجمه شده است، اندازه گیری می شود. 1-6-4. پیشرفت تحصیلی تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. و نیز معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود   (شعاری نژاد، ۱۳۶۴). تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی از طریق نمره کل درس  زیست شناسی اندازه گیری می شود.

1-6 فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………….21 1-7 دامنه،قلمروزمانی ومکانی پژوهش………………………………………………………………….22 1-7-1  تحولات تاریخی کالبدی…………………………………………………………………………………………………22

• تاریخچه شهرکرمانشاه……………………………………………………………………………………………………..25
• بافت قدیم شهرکرمانشاه…………………………………………………………………………………………………..26
• ساختارقدیمی شهر………………………………………………………………………………………………………….27
• ساختاروبافت مرکزی شهر……………………………………………………………………………………………….28

1-7-6 شبکه ارتباطی اولیه………………………………………………………………………………………………………….28

• سازمان فضایی شهرقدیم………………………………………………………………………………………………29
• رونددگرگونی سازمان فضایی شهرقدیم…………………………………………………..30

1- 7 -8-1قبل ازقاجار………………………………………………………………………………………………………………31 1-7 -8-2 دوره قاجار………………………………………………………………………………………………………………31

• کرمانشاه در1919…………………………………………………………………………………………………..32

1-7-9  سازمان فضایی شهر درعصرپهلوی…………………………………………………………..33 1-7-9 -1 دوره پهلوی اول………………………………………………………………………………………………………..33 1–7 -9-2 دوره پهلوی دوم……………………………………………………………………………………………………..34

• دوره جمهوری اسلامی……………………………………………………………………………………………35

1-7-10  مشخصات بافت فرسوده شهرکرمانشاه…………………………………………………….37

• محدوده بافت فرسوده……………………………………………………………………………………………..37

1-7-10-2 مسائل و مشکلات توسعه محدوده و راه حل یابی……………………………………………………………41 1-7-11  محله برزه دماغ………………………………………………………………………………..43 1-7-11-1 مشخصات محله……………………………………………………………………………………………………….43 1-7- 11-2 موقعیت وکاربری های محله برزه دماغ………………………………………………………………………..46 1-7-11-3 ارتفاع طبقات ساختمانها…………………………………………………………………………………………….48 1-7-11-4  کیفیت ابنیه…………………………………………………………………………………………………………….49 1-7-11-5 کمبودها ومشکلات کاربری ها…………………………………………………………………………………..50 1-7-11-6  نقش کاربری هاومعابر……………………………………………………………………………………………..50 فصل دوم : چهارچوب نظری پژوهش 2-1مقدمه………………………………………………………………………………………………….53 2-2 بررسی واژگانی مسأله……………………………………………………………………………..53 2-2-1 فرسودگی……………………………………………………………………………………………………………………53 2-2-2 مرمت شهری………………………………………………………………………………………………………………..54 2-2-1 انواع بافت و تعریف بافت فرسوده…………………………………………………………………………………….57 2-2-3-1 انواع بافت ها بر اساس رشد کالبدی فضایی…………………………………………………………………….57 2-2-4  شاخص های ارزیابی و شناخت بافت ها…………………………………………………………………………….58 2-2-4-1 موقعیت قرارگیری در شهر…………………………………………………………………………………………..59 2-2-4-2 وضعیت شبکه های دسترسی، زیر ساخت ها و تأسیسات شهری………………………………………….59 2-4-3 وضعیت خدمات شهری………………………………………………………………………………………………….59 2-2-5 جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………60 2-2-6  نوع مداخله و مرمت شهری در تجربیات ایران در دهه های اخیر…………………………………………….61 2-2-7 الزامات قانونی مداخله در بافت فرسوده………………………………………………………………………………64 2-2-8 ویژگی بافت های فرسوده………………………………………………………………………………………………..65 2-3 مروری برادبیات نظری………………………………………………………………………………67 2-3-1  رویکردکارکردی–ساختی………………………………………………………………………………………………67 2-3-2 نظریه بوروکراسی وبرومشروعیت واقتداردرسامانهای بوروکراتیک…………………………………………68 2-3-3 رویکردتوانمندسازی………………………………………………………………………………………………………69 2-3-4 رویكردتوسعه اجتماعی………………………………………………………………………………………………….70 2-3-5 چهارنوع خرده سیستم پارسونز………………………………………………………………………………………..71 2-3-6 نظریه کنترل اجتماعی پارسونز…………………………………………………………………………………………72 2-3-7 مکتب اکولوژیکی………………………………………………………………………………………………………..72 2-3-8 دیدگاه فرهنگ گرایی…………………………………………………………………………………………………..73 2-3-9 دیدگاه ترقی گرا……………………………………………………………………………………………………….73 2-4 چهارچوب نظری………………………………………………………………………………..74 2-4-1 نظریه ساخت یابی گیدنز……………………………………………………………………………………………..74

• مفاهیم نظریه ساخت یابی…………………………………………………………………………………………..75

2-5 مدل نظری پژوهش………………………………………………………………………………78 2-6  پیشینه مطالعاتی پژوهش……………………………………………………………………….79

• پیشینه تاریخی طرح های مطالعاتی وکاربردی بافت فرسوده کرمانشاه:……………………………….81
• طرحهای شهری در دو دهة اخیر (1385 ـ 1360)……………………………………………………………82
• طرح جامع شهرکرمانشاه……………………………………………………………………………………………82

2-6-4 دوره بعد ازتهیه ی طرح جامع………………………………………………………………………………………83 2-6-5  طرح بهسازی بافت مسئله دار كرمانشاه (طراحی بخشی از محلة آبشوران)…………………………….84 فصل سوم : روش شناسی پژوهش 3-3 روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..86 3-3 -1 تحقیقات توصیفی………………………………………………………………………………………………………86 3-3 -2  تحقیقات پیمایشی……………………………………………………………………………………………………..86 3-4 جامعه آماری پژوهش……………………………………………………………………………………………………..88 3-5 واحدمشاهده………………………………………………………………………………………………………………….88 3-6 نمونه وروش تعیین حجم نمونه………………………………………………………………………………………….89 3-6-1 نمونه گیری تصادفی ساده…………………………………………………………………………………………….89 3-6-2 فرمول نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………91 3-7  ابزار جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………………….91 3-7-1 مطالعات كتابخانه‌ای…………………………………………………………………………………………………….92 3-7-2 پرسشنامه……………………………………………………………………………………………………………………92 3-7 متغیرهای پژوهش……………………………………………………………………………………………………………93 3-7-1 متغیرمستقل…………………………………………………………………………………………………………………93 3-7-2 متغیروابسته…………………………………………………………………………………………………………………94 3-8 روایی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..94 3-9 پایایی پژوهش………………………………………………………………………………………………………………..94 3-9-1 پایایی وروایی پرسشنامه پژوهش…………………………………………………………………………………….95 3-3-10-1 روشهای آماری مورداستفاده پژوهش………………………………………………………………………..96 3-10-2 ضریب همبستگی پیرسون………………………………………………………………………………………………96 3-10-3 آزمون معنی داربودن…………………………………………………………………………………………………….96 فصل چهارم : دستاوردهای پژوهش 4-1مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………98 4-2 تجزیه وتحلیل جمعیت شناختی نمونه (آمارتوصیفی )………………………………………………………………98 4-3 ضریب همبستگی پیرسون واثبات فرضیات ( آمار استنباطی )……………………………………………………103 4-4 نتایج مرتبط باسوالات تحقیق……………………………………………………………………………………………..109 فصل پنجم : نتیجه گیری و پیشنهادات 5-1 نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………110 5-2 پیشنهادها و راه کارها……………………………………………………………………………………………………….112 پیوست ………………………………………………………………………………………………………………………………..115 منابع ……………………………………………………………………………………………………………………………………121 چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………123       جداول و نقشه ها نقشه شماره1 : موقعیت استان کرمانشاه درسرزمین جمهوری اسلامی ایران……………………………………..23 نقشه شماره 2 : موقعیت شهرکرمانشاه دراستان کرمانشاه………………………………………………………………23 نقشه شماره 3 : موقعیت محدوده بافت  فرسوده درشهرکرمانشاه……………………………………………………38 نقشه شماره4 : محدوده بافت فرسوده شهرکرمانشاه…………………………………………………………………….39 نقشه شماره 5 : موقعیت محله برزه دماغ(سیدجمال الدین جنوبی)………………………………………………….44 جدول شماره 1 : وضعیت کاربریهای وضع موجود ( 1386 ) محله ( برزه دماغ ) ……………………………..45 جدول شماره 2 :کیفیت ابنیه وضع موجود ( 1386 ) برزه دماغ………………………………………………………48 جدول شماره 3: میزان فرسودگی فضای شهری و نوع اقدامات متناسب با آن……………………………………53 جدول شماره4: انواع بافت ها بر اساس موقعیت قرارگیری در شهر………………………………………………….58 جدول شماره 5 : تحصیلات…………………………………………………………………………………………………….97 جدول شماره 6 : بررسی فراوانی میزان تحصیلات پاسخ دهندگان…………………………………………………..98 جدول شماره 7 : شغل…………………………………………………………………………………………………………….98 جدول شماره 8 : بررسی وضعیت اشتغال پاسخ دهندگان………………………………………………………………99 جدول شماره 9 : جنس…………………………………………………………………………………………………………100 جدول شماره 10 : فراوانی جنسیتی جامعه نمونه…………………………………………………………………………..100 جدول شماره 11: سن…………………………………………………………………………………………………………….101 جدول شماره 12 : فراوانی سنی پاسخ دهندگان………………………………………………………………………………101 جدول شماره 9 ) جدول مربوط به میانگین (Mean) و میانه (Median)  مربوط به متغیر وابسته و متغیرهای مستقل…………………………………………………………………………………………………………………………………….102 جدول شماره 10 : همبستگی بین نقش مردم و اجتماع و تأثیر آن بر احیای بافت فرسوده شهری………………104 جدول شماره 11 : بین عدم اطلاع از شیوه های مشارکت مردم توسط مسئولین و احیای بافت فرسوده شهری105 جدول شماره 12 : بین نادیده گرفتن اولویت ها و نیازهای مردم و احیای بافت فرسوده شهری…………………107 جدول شماره 13: ویژگی های بافت فرسوده شهری…………………………………………………………………………108                          

                        چکیده در این مقاله سعی شده است  پاسخ علمی به این پرسش ارائه شود که مداخلات  اجتماعی اثر گذار براحیاء بافت فرسوده ی شهری در محله ی برزه دماغ شهرستان کرمانشاه چیست ؟ برای ورود به بحث از مدخل بررسی محتوایی بافت های فرسوده واردشده و با ترسیم کردن برخی مستندات و مشاهدات، مداخلات اجتماعی اثرگذار بر بافت فرسوده ی شهری را برشمرده ایم .  در نوشتار حاضر فرسودگی یكی از مهمترین مسائل مربوط به فضای شهری است كه باعث بی سازمانی، عدم تعادل و عدم تناسب آن می شود . هم چنین عاملی است كه به زدودن خاطرات جمعی، افول حیات شهری و شكل گرفتن حیات شهری روزه مره منجر می شود. به همین جهت برای تشریح و تبیین مداخلات اجتماعی در بافت فرسوده ی شهری به سراغ نظریه ساختاربندی (  structuralization  ) رفته ایم . این نظریه به دست آنتونی گیدنز صورتبندی شده است . نظریه ساختاربندی  نشان می دهد : چگونه ساختارهای اجتماعی به واسطه کارگزاران انسانی ساخته می شوند و در ضمن آنها واسطه های فرایند ساختاربندی  اند . این  همان مفهوم دوگانگی ساختی به عنوان عنصر اصلی و محوری نظریه اوست و متفاوت از دوگانه گرایی ساختی است  و در جهت تبیین دوگانگی ساخته شدن ساختها از طریق کنشها و برعکس است . شایان ذکر است که این تحقیق به صورت پیمایشی و با ابزار پرسشنامه در بین مردم مستقر در محله ی برزه دماغ  شهرستان کرمانشاه در سال 1394 انجام شده است . روش نمونه گیری بر اساس نمونه گیری تصادفی  ساده انجام شده و حجم نمونه 300 نفر بوده است . متغیرهای مستقل نقش مردم و اجتماع، عدم اطلاع از شیوه های مشارکت مردم و نادیده گرفتن اولویت ها و نیازهای مردم هستند که تأثیرات آنها بر متغیر وابسته سنجش شده است .  یافته های تجربی نشان می دهد که تمام فرضیه های ما غیر از فرضیه ی دوم اثبات شده اند و همبستگی معناداری بین متغیرها وجود دارد . واژه های کلیدی : مداخلات اجتماعی، بافت فرسوده ی شهری ، ساختاربندی ، ساختارهای اجتماعی ، کنشگران         1-1مقدمه با رشد جمعیت شهری و نوسازی در شهرها و افزایش سطح درآمد شهرها نسبت به روستاها ، سیل عظیم جمعیت از مناطق روستایی به نواحی شهری هجوم آوردند . بنابراین این مهاجرت باعث شد مناطق مملو از جمعیت در شهرها ایجاد شود و در بعضی از مناطق شهر همانند حاشیه های شهرجمعیت بیشتری  ساکن شوند . در واقع می توان گفت در حال حاضر نوعی بی تعادلی در ساختار شهرها به وجود آمده است که رشد افقی شهرها ، رشد سرطان گونه آن ها ، فرسوده شدن برخی از بافت های شهری و خالی شدن این سکونت گاه ها بدلیل انواع آسیب ها ی شهری و غیره  ازاین گونه موارد هستند . مناطق شهری از جمله مناطقی هستند که رشد و توسعه ، کار ، خلاقیت و نوآوری در آن شکل می گیرد . در این مناطق قسمت هایی از شهر از جمله متن شهر دارای رشد و توسعه بیشتری هستند و قسمت هایی از شهر بخصوص محلات قدیمی دارای بافتی فرسوده هستند. محلات فرسوده شهری از جمله محلاتی هستند که دستگاه های اجرایی ، سیاستگذاران و تصمیم سازان کشور سالهاست که با این موضوع در باب چگونگی نوسازی و بهسازی و عدم رشد رووزافزون این بافتها با هم در چالش هستند که البته بدلیل موانع ساختاری موجود در جامعه ایرانی و تقابل برخی دیدگاه ها با هم نه تنها بافت های فرسوده بهسازی و نوسازی نشده اند بلکه ما شاهد گسترش روزافزون فرسودگی این بافت ها هستیم . در چنین شرایطی سؤالاتی از طرف مسئولین ، تصمیم گیران ، تصمیم سازان ، مردم و همه گروه های اجتماعی مطرح می شود که چگونه می توان بافت های فرسوده شهری را احیاء کرد . تحقیق حاضر با تأکید بر محله برزه دماغ کرمانشاه نحوه مداخله اجتماعی از طریق ساختار و جامعه را بررسی می نماید .             1-2 بیان مسأله شیوه های مداخلات در بافت های فرسوده شهری چگونه باید باشد ؟ نقش و رسالت دولت ها در احیای بافت های فرسوده شهرها چیست ؟ مردم چگونه می توانند در احیای بافت فرسوده شهری نقش داشته باشند ؟ این ها سؤالاتی هستند که می توانند در باب مسائل مربوط به احیای بافت فرسوده مطرح شوند . امروزه در دنیا نقش عوامل اجتماعی در توسعه از اهمیت خاصی برخوردار است  . در اثر طرح ها و پروژه های توسعه ای مباحث اجتماعی و فرهنگی جایگاه ویژه ای برای خود دارا هستند . هسته مرکزی شهر معمولاً فضایی است که کانون اولیه شکل گیری شهر بوده است که هم اکنون بنا به فرسودگی کالبدی و فعالیت کارایی خود را از دست داده است و از عملکرد بهینه برای زیست  ، سکونت  و نیز فعالیت برخوردار نیستند . اگر بپذیریم که ارزش زمین در هسته مرکزی شهرها بسیار بالا می باشد آنگاه به ارزش کالبدی  – فضایی بافت های فرسوده شهری و ضرورت ساماندهی و احیاء آن ها پی می بریم . هر چند برای استفاده بهینه ، روز آمد و کارآمد از فضاهای بافت فرسوده شهری موانع زیادی وجود دارد اما مداخلات اجتماعی از اهمیت زیادی برخوردار است در واقع قبل از هرگونه مداخله در بافت مرکزی و فرسوده شهری  ، مداخله اجتماعی پیش شرط حضور مدیران و برنامه ریزان شهری  و ورود آنها جهت سازماندهی ، احیاء ، بازسازی و نوسازی بافت های فرسوده شهری است . قبل از هرگونه مداخله کالبدی ، اقتصادی و طبیعی ، لازم است که مداخله و پیوند اجتماعی با ساکنان چنین بافت هایی صورت گرفته باشد . از جمله مسائلی که به عنوان مانع در احیاء بافت های فرسوده شهری حائز اهمیت است بی توجهی به اجتماع و ساکنان این محلات است . عدم مشارکت دادن مردم در طرح های توسعه ای باعث می شود که در اجرای پروژه های مختلف خاصه پروژه های فیزیکی و کالبدی با عدم استقبال مردمی مواجه شویم و زمانی که مردم و اجتماع با برنامه ریزان و برنامه ها همسو نباشند موفقیت به سختی قابل دستیابی است . مداخله اجتماعی می تواند به صورت بهسازی و نوسازی در رابطه متقابل ساختار و جامعه هدف مورد بررسی قرار بگیرد . بهسازی و نوسازی شهری مجموعه فعالیتها و اقدام هایی است كه ابعاد مختلف كالبدی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی – اداری و فرهنگی را در بر دارد. به عبارتی دیگر بهسازی و نوسازی شهری فقط شامل ساخت و سازهای فیزیكی یا كالبدی یا عناصر كالبدی شهر نمی شود و تنها بافت های تاریخی و قدیمی را دربرنمی گیرد، بلكه بهسازی و نوسازی شهری ابعاد اجتماعی، اقتصادی، سیاسی – اداری وكلا ًفرهنگی را در بخشها و نواحی مختلف شهر مورد توجه قرارمی دهد . (شماعی و همكاران، 1382: 347 ) مسأله فرسودگی بافت شهری نیز این گونه تعریف می شود : فرسودگی یكی از مهمترین مسائل مربوط به فضای شهری است كه باعث بی سازمانی، عدم تعادل، عدم تناسب و بی قوارگی آن می شود . فرسودگی عاملی است كه به زدودن خاطرات جمعی، افول حیات شهری و شكل گرفتن حیات شهری روزه مره منجر می شود (حبیبی و مقصودی، 15:1381) بنابر این منظور از احیاء بافت فرسوده شهری بهسازی و نوسازی در ابعاد اجتماعی ، اقتصادی ، سیاسی و فرهنگی و کالبدی این بافت است . محله برزه دماغ کرمانشاه یکی از محلاتی به شمار می آید که دارای بافتی فرسوده و قدیمی است و با این مشخصات شناخته می شود : بافتی فشرده ، ریزدانه ، همراه با کوچه پس کوچه های تنگ و باریک و پیچ درپیچ در ساختاری ناکارآمد ، پایین بودن سطح کیفیت ابنیه و مصالح ساختمانی ، پایین بودن سطح درآمد ساکنین ، نامناسب بودن دسترسی ، محدودیت در عبور وسایل نقلیه از داخل کوچه ها ، پایین بودن امنیت در سطح محله ، نبود معابر جهت دسترسی سواره ، وجود مشکلات اقتصادی بافت همانند بی ارزش شدن قیمت زمین ، کمبود تسهیلات درمانی ، فضای سبز و مکان های  ورزشی . پس می توان گفت رکود و فرسودگی در این محله ناشی از فقر و محرومیت اجتماعی است که با با بهبود آن نابرابری کمتری نسبت به متن شهر در آن دیده می شود . چنین وضعیتی محله برزه دماغ را در زمره محدوده هایی قرار داده که با توجه به شاخص های کیفیت بنا ، مساحت قطعات و عرض معابر بافت فرسوده تلقی می شود . در صورت ادامه این شرایط این محلات روز به روز فقیرتر می شوند و ویژگی خاص آن ها وجود طبقات بسیار پایین اجتماعی می باشد . این پدیده منجر به ایجاد اختلافات عمیق اجتماعی و اقتصادی می گردد . این تحقیق بر آن است که شیوه مداخله اجتماعی در احیای بافت فرسوده ی محله برزه دماغ شهرستان کرمانشاه را موررد بررسی قرار دهد .             1-3 اهمیت وضرورت پژوهش هر مسئله ی اجتماعی بیانگر نوعی بحران در یک سیستم اجتماعی و کژکارکردها و کارکردهای منفی در آن سیستم است و می توان آن را به یک عفونت بدنی تشبیه کرد که هر چه سریع تر باید آن را برطرف کرد تا در بدن  ( جامعه  )  ریشه ندواند . اهمیت  این موضوع بیانگر این مطلب است که اگر این مسأله رفع نگردد چه مسائلی فراروی جامعه مورد مطالعه ما خواهد بود ؟ ضرورت پرداختن به نحوه مداخلات اجتماعی در احیای بافت های فرسوده شهری موضوعی بسیار جدی و تعیین کننده است . در صورت عدم توجه به این موضوع از ظرفیت مشارکت مردمی برای  بهبود مطالعه و نیز اجرای برنامه ها و پروژه های مد نظر بی بهره خواهیم ماند . علاوه بر این موضوع ، بی توجهی به نظر مردم  نیز اجتماع باعث می شود که نیازها و اولویت ها به خوبی شناخته نشوند . وجود بافت های فرسوده شهری انضباط اجتماعی شهر را بر هم می زند و این مسأله به نوبه خود باعث می شود شاهد شهر بدقواره ای باشیم که انواع آسیب های مختلف اجتماعی همانند فقر شهری و تداوم افول کیفیت زندگی و آسیب های کالبدی از جمله عدم استقامت در برابر زلزله را با خود به همراه خواهد داشت . بنابراین باید مسأله را شناخت و  با به کارگیری مداخله اجتماعی صحیح در بافت های فرسوده شهری بسترهای توسعه این محلات را ایجاد کرد .   1-4 اهداف پژوهش الف ) هدف کلی هدف کلی این پژوهش تجدیدحیات شهری باتاکید بر ضرورت مداخلات اجتماعی در بافت فرسوده شهرها است . ب ) اهداف جزئی 1 ) بررسی نقش مردم و اجتماع و تأثیر آن بر روی  احیاء بافت فرسوده شهری 2 ) بررسی بی اطلاعی مسئولین در باب شیوه های مشارکت مردم در بافت فرسوده شهری 3 ) بررسی نقش نادیده گرفتن اولویت ها و نیازهای مردم در بافت فرسوده شهری                       1-5 سؤالات تحقیق 1 ) میزان مشارکت مردم در احیای بافت فرسوده شهری چگونه است ؟ 2 ) مردم با چه شیوه هایی می توانند در احیای بافت فرسوده شهری مشارکت داشته باشند ؟ 3 ) اولویت ها و نیازهای مردم در احیای بافت فرسوده شهرها کدام گزینه است ؟                               1-6 فرضیه های تحقیق

 چکیده کهن­الگوی گاو نر همچون دیگر نمادهای کهن در صنایع دستی باستانی ایران، مفهومی جاودانه دارد. در این پژوهش نخست تمامی اساطیر مرتبط با گاو نر در متون کهن بررسی شده است. سپس با استفاده از روش­های رایج در روانشناسی اعماق برای مطالعات اسطوره­شناختی و نماد ­شناسی، اساطیر کهن ایران و مجالس نمادین منقوش بر صنایع دستی هخامنشی بررسی شده تا این مفهوم جاودانه تبیین گردد. با توجه به این نتایج، کهن­الگوی گاو نر یکی از نمادهای مبین گره های موجود در قسمت تیره روان انسان(سایه) است که طی مراحل قهرمانی اسطوره­ای در فرایند رشد فردیت توسط انسان قهرمان قربانی می­شود. در این فرایند قهرمان بر سایه خویش چیره گشته و پس از تکمیل فرآیند خودشناسی، به دوران پختگی و سرآغاز کمال راه می­یابد. البته نتایج حاصل از کاربرد این روش­ها قطعیتی ندارند و قابل نقد و بررسی می­باشند. بر اساس منابع کهن اساطیری ایران آیین قربانی بر اساس اصل تکرار آیین ازلی و به منظور نیرو دادن به خورشید برای اطمینان از گردش به موقع روز و سال و ماه انجام می شده است. کلیدواژه ها: نماد گاونر   – اساطیر کهن ایران  – صنایع دستی ایران   – دوران هخامنشی   – روانشناسی اعماق   فهرست مطالب عنوان                                                     صفحه فرگرد یکم: کلیات تحقیق                                        1 1  -1     مقدمه                                                2 1  -2     اهداف تحقیق                                          3 1  -3     اهمیت و ضرورت تحقیق                                  3 1  -4     پرسش های پژوهش                                  3 1  -5     فرضیه­ها                                              4 1  -6     روش تحقیق                                       4 فرگرد دوم: گاو نر در اساطیر ایران هخامنشی                   5 2  -1     آفرینش و قربانی گاو                                  6 2  -1  -1 گوشوروان                                   7 2  -1  -2 صورت فلکی ثور                                   8 2  -1  -3 گاو آسمانی                                      8 2  -2     گاو مرد                                              9 2  -3     پیکرگردانی شخصیتهای اساطیری به صورت ورزا                      9 2  -3  -1 میترا                                           10 2  -3  -2 یمه، جم (جمشید)                                  11 2  -3  -3 فریدون، ثرئتونه                                      12 2  -3  -4 بهرام(ورثرغنه) و ایندرا                              13 2  -3  -5 سومه، هوم                                  16 2  -3  -6 تیشتریه (تیشتر)                                      18 فرگرد سوم: مکتب اسطوره­شناسی روانشناختی یا روان­شناسی دین                 20 3  -1     تكوین و تشکل روانی در اسطوره­شناسی روانشناختی                       21 3  -2     تحلیل اساطیر در اسطوره­شناسی روانشناختی                         22 3  -2  -1  نظریه­ی روانشناسی تحلیلی در مکتب اسطوره­شناسی روانشناختی        23 3  -3     بن­مایه­های اساطیری از دیدگاه اسطوره­شناسی روانشناختی                24 3  -3  -1 اساطیر یا توضیحات مفهوم امر متّعال                         25 3  -3  -2 مفهوم ثنویت                                     27 3  -3  -3 مفهوم تثلیث                                     28 3  -3  -4 اسطوره­ی قهرمان یا آیین گذار و قربانی حیوان توتم               29 3  -4     نماد یا کهن­الگو از دیدگاه اسطوره­شناسی روانشناختی                  31 3  -4  -1 نقش نمادها در فرایند کمال­طلبی انسان                       33 فرگرد چهارم: بررسی مفهوم جاودانه­ی کهن­الگوی گاو نر در اساطیر                 36 4  -1     کهن­الگوهای نهفته در اساطیر قهرمانی جمشید و دیگر شخصیت­های مرتبط     39 4  -1  -1 نمادهای مرتبط با مفاهیم امر متّعال و مسیر تعالی                40 4  -2      نمادهای مرتبط با فرایند رشد فردیت در دوران قهرمانی                45 4  -2  -1 نمادهای مرتبط با مفاهیم تولّد یا گذر از جهان روح در دوره­ی ترفندباز       46 4  -2  -2 نمادهای مرتبط با مفاهیم ثنویت                             48 4  -2  -3 نمادهای مرتبط با مفاهیم جنگ درونی یا جهاد اکبر و تثلیث        50     4  -2  -4 نمادهای مرتبط با مفهوم قربانی گاو نر در دوره­ی شاخ قرمز        54 4  -2  -5 نمادهای مرتبط با مفهوم وحدت در دوره­ی دوقولوها                 62 فرگرد پنجم: بررسی مفاهیم و صورت­های کهن­الگوی ورزا در مجالس نمادین منقوش بر صنایع دستی هخامنشی                                              68 5  -1     صورت واقعگرایانه                                          69 5  -2     صُوَر مرکّب                                        71 5  -2  -1 گاو آسمانی (بالدار)                             71 5  -2  -2 گاو آسمانی با چهره­ی انسان                            72 5  -3     نماد گاو جفتی (ثنویت روانی)                               74 5  -3  -1 ارتباط نمادهای ثنویت و تثلیث                         76 5  -4     گاو و نماد سه­تایی مقدس                                    78 5  -5     جنگ­های قهرمان                                        84 5  -6     گاو و گندم                                           88 5  -7     گاو و دیگر نمادهای حیوانی                                     89 5  -7  -1 گاو و ماهی                                      89 5  -7  -2 گاو و شیر                                  89 5  -7  -3 گاو و گراز                                       93 نتیجه­گیری                                            95 نتیجه گیری بر اساس متون کهن اساطیری ایران                      95 نتیجه گیری بر اساس علم روانشناسی                               96 منابع و مآخذ                                              98 1 مقدمه در دوران هخامنشی صنایع دستی با نماد گاو در مراسم مذهبی و زندگی روزمره مردم کاربرد آیینی هم داشتند. نقوش موجود در صنایع دستی ایران به دلیل حفظ طرح­های اصیل و نمادهای کهن همواره پایگاهی مناسب برای ایده­پردازی هنرمندان امروز بوده­اند. کهن­الگوی ورزا در صنایع دستی ایران هخامنشی به دو صورت کلّی واقعگرایانه و انتزاع یافته نقش شده است، یعنی یا شکل طبیعی گاو به عنوان نماد در مجلسی استفاده شده و یا اینکه جزئی از اندام گاو مثل شاخ، گوش، دم، نیمتنه و سردیس در ترکیبی نمادین( به عنوان مثال گاو  -مرد) آمده است. این دو صورت همچنین در مجالس مرکب با برخی نمادهای دیگر از قبیل انسان، خورشید، ماه، فروهر و.. نقش شده است. مجالس یادشده مفاهیمی را نمادین می­سازند که حضور کهن­الگوی گاو را در آثار باستانی ایران جاودانه ساخته است. مثال بارز این ادعا مجلس نمادین گرفت و گیر شیر و گاو در تخت جمشید است. در این پژوهش تلاش خواهد شد تا برای آشنایی هر چه بیشتر اهل هنر با مفاهیم جاودانه­ی نهفته در پس نمادها، مفهوم کهن­الگوی گاو از دریچه­ی اساطیر کهن ایرانی بررسی گردد. اسطوره­های کهن نیز به نوبه­ی خود برای انتقال مفاهیم از زبانی رمزآلود بهره می­جسته­اند. امروزه برای درک مفاهیم رمزآلود اساطیری علومی نوین از جمله زبانشناسی و روانشناسی به کمک اسطوره­شناسان و دین­پژوهان شتافته­اند. مکاتب روانشناسی نوین می­کوشند با پژوهش در اساطیر به مفاهیم نمادین کهن­الگو­های جاودانه دست یابند. برای نیل بدین هدف در این پژوهش پس از بررسی اساطیر مرتبط با گاو و نقشی که گاو در این اساطیر بر عهده دارد، با استفاده از شیوه­ی تحلیل اساطیر در مکتب اسطوره­شناسی روانشناختی(نظرات یونگ)   -یا همان روانشناسی اعماق  – به عنوان یکی از مکاتب رایج در تحلیل اساطیر و جنبه­های رازآلود آن، تلاش شده است تا مفهوم جاودانه­ی کهن­الگوی ورزا در مجالس نمادین هخامنشی با توجه به اساطیر کهن ایران مورد تحلیل بررسی قرار گیرد. اکثر پژوهش­های دانشگاهی بر اساس مکاتبی نظیر اسطوره­شناسی زبانشناختی و یا آرای دکتر مهرداد بهار، که خود بر پایه­ی نظرات میرچا الیاده و نظریه­ی مادرسالاری استوار می­باشد، صورت گرفته است. برخی دیگر با تاکید خاص بر ادبیات عوام و با استفاده از مکتب ساختارشناسی اشخاصی چون کاسیرر انجام شده است. استفاده از مکتب اسطوره­شناسی روانشناختی نیز بدین دلیل است که تاکنون در داخل کشور پژوهشی در سطح دانشگاهی بر اساس آن صورت نگرفته و به بوته­ی نقد اساتید صاحب­نظر سپرده نشده است. البته باید تاکید کرد که مکتب یاد­شده همانند دیگر مکاتب حوزه­ی نماد و اسطوره، تنها یک فرضیه است و نه یک نظریۀ قطعی و نتایج به دست آمده بر اساس اصول مطروحه در آن نیز هیچ قطعیتی ندارد. از آنجایی که در این پژوهش تحلیل مجالس نمادین نیز با استفاده از نتایج یاد شده صورت خواهد پذیرفت، لازم است تأکید شود که با توجه به آرای اساتید محترم، این نوع تحلیل­ها نیز جنبه­ی تجربی داشته و اثبات شده نیستند. به همین سبب تلاش شده است تا نتیجه گیری نهایی پژوهش بر اساس متون کهن ایران صورت پذیرد. امید است تا انرژی ذهنی مصروفه در انجام مراحل دشوار این پژوهش مثمر ثمر بوده و راهگشای تحقیقات بعدی در زمینه­ پیوند نمادها با روان انسان باشد. 1  -2 اهداف تحقیق بررسی اشکال مختلف نقش گاو نر در صنایع دستی ایران هخامنشی اثبات نمادین بودن نقش گاو بررسی مفهوم نماد گاونر در صنایع دستی ایران هخامنشی مطالعه­ی ارتباط اسطوره­ای نماد گاونر با دیگر عناصر نمادین در صنایع دستی ایران هخامنشی 1  -3 اهمیت و ضرورت تحقیق صنایع دستی ایران هخامنشی نمایش دهنده باورهای هنرمندان و مردمان ایران در دوران هخامنشی است. فراوانی نماد گاونر در صنایع دستی ایران کهن و هنرهای سنتی امروزین، نشان دهنده نقش پر اهمیت این جاندار در باورهای ایرانیان باستان است. بررسی مفهوم نماد گاو نر در صنایع دستی ایران در دوران هخامنشی تحقیقی است جهت تولید دانش نظری برای افزایش آگاهی طراحان صنایع دستی در زمینه­ نماد و اسطوره. 1  -4 پرسش­های پژوهش آیا نقش گاو نر یک نماد است؟ گاو نر به چه اشکالی در صنایع دستی هخامنشی اجرا شده است؟ فراوانی نماد گاو نر در صنایع دستی ایران هخامنشی به چه دلیل است؟ گاو نر در اساطیر ایران با کدام ایزدان در ارتباط است؟ کارکرد نماد گاو نر در صنایع دستی ایران هخامنشی چیست؟ نماد گاونر در صنایع دستی ایران هخامنشی با کدام یک از عناصر تصویری نمادین دیگر در ارتباط است؟ 1  -5 فرضیه­ها نقش گاو نر یک نماد است و دارای یک مفهوم کهن­الگویی مشخص است. کهن­الگوی گاو نر به صورت واقعگرایانه و همچنین در حالت انتزاع یافته نقش شده است. فراوانی نماد گاونر در صنایع دستی ایران هخامنشی به دلیل اهمیت آن در اساطیر ایران است. گاو نر در اساطیر ایران با ایزدانی که در اساطیر نقشی در ارتباط با چهارپایان بر عهده دارند، در ارتباط است. نماد گاو نر در صنایع دستی ایران کهن کارکردی تعویذگونه و برای محافظت داشته است. نماد گاونر با برخی از دیگر عناصر نمادین از جمله ماه در ارتباطی اسطوره­ایست. 1  -6 روش تحقیق روش تحقیق از نظر هدف: نظری روش تحقیق از نظر روش: توصیفی روش یافته اندوزی (روش گردآوری داده­ها): کتابخانه ای و میدانی روش تجزیه و تحلیل:تطبیقی   فرگرد دوم: گاو نر در اساطیر ایران   گاو نر در متون اساطیری و حماسی ایران به شخصیت­های متعددی نسبت داده شده است. و همچنین به عنوان موجودی مقدس برای مقاصد خاصی قربانی شده است. در فرگرد پیش رو به منظور بررسی نقش ورزا در اساطیر ایران هخامنشی در بند یکم در مورد آفرینش و قربانی گاو مطالبی که از منابع معتبر استخراج شده است، آورده خواهد شد. در بند دوم در مورد پیکرگردانی شخصیتهای اساطیری به صورت ورزا نکاتی ارائه خواهد شد. در متون پهلوی در مورد آفرینش و قربانی گاو بخصوص در بندهش و گزیده­های زاداسپرم مطالبی ذکر شده است. 2  -1 آفرینش و قربانی گاو ایرانیان باستان عقیده داشتند که هستی در مینو آفریده شد. آسمان نخستین بخش از جهان بود كه آفریده شد. پس از آن آب، و سپس زمین آفریده شد. بعد از اینها نوبت به نخستین نمونه حیوانات رسید و گاو یکتا ( اِوَگدات) آفریده خلق شد. کیومرث نمونه نخستین مردمان پس از گاو آفریده شد»(کرتیس بی­تا، 130). هنگامی كه اول بار آفریدگان به وجود آمدند، ‌در حالت «مینویی» بودند: درخت بدون پوست و خار بود، و گاو سفید و درخشنده همچون ماه، و گیومرث كه نمونه نخستین انسان است، همچون خورشید می درخشید(هینلز 1975، 87). در این اسطوره ارتباط گاو با ماه و ارتباط نخستین انسان یا نمونه شهریار زمینی با خورشید بیان شده است و در فرگردهای آتی بدان­ها پرداخته خواهد شد. طبق روایات زرتشتی، گیومرث و گاو سه هزار سال را به نیکی سپری کردند اما اهریمن در نخستین حمله اش به جهان گیومرث و گاو نخستین را كشت. اهریمن در حمله به دنیای ساخته اورمزد دیو آز و گرسنگی و مرگ، استویدات، را برای نابودی ورزا، گاو نخستین ‌فرستاد. دیو بر گاو چیره ‌شد و ورزا از لاغری جان ‌سپرد. از از اندام های او این حیوان چندین گونه دانة گیاهی و خوراكی و انواع گیاهان دارویی آغاز به روئیدن‌كردند. نطفه گاو به ماه رسید و در آنجا پالوده شد. در ابتدا یک جفت گاو نر و ماده و از آنها انواع مختلف حیوانات و چهارپایان سودمند به وجود آمدند. به همین گونه، چون کیومرث درگذشت، نطفه او را زمین پذیرفت. از تن او كه از فلز بود، انواع مختلف فلزات به زمین رسید و از نطفه او مشی و مشیانه كه نخستین زوج بشر بودند، از زمین روییدند. اهورامزدا فروهر کیومرث را به خورشید پایه فرستاد و از آنروز تابحال از طریق خورشید می­درخشد( shaki, 2000 )و(Malandra,2001).