وبلاگ

تجری و همکاران(۱۳۹۱)، در تحقیقی با عنوان جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، بیان می دارند، هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد و نیز بررسی رابطه بین این دو متغیر بوده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی رابطه¬ مثبت و معناداری وجود دارد. هر سه نوع اهداف تبحری و رویکردی و اجتنابی با خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری داشتند. همچنین، بین زیرگروههای علمی از نظر خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم ¬پایه و دانشجویان گروه علوم¬ پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می¬کردند. اما خودتنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین، دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر تبحری ـ تر و اجتنابی ـ تر بودند. در مجموع، زنان از مردان هدفمندتر بودند.
نوشادی( ۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری، پیشرفت تحصیلی و رضایت از تحصیل در دانش آموزان؛ نشان داده است که، جهت گیری هدف یاد گیری (تسلط) پیش بینی کننده مثبت و معنادار خود تنظیمی یادگیری در نمونه مورد مطالعه است. در این پژوهش آمده است که قدرت پیش بینی کنندگی متغیر خود تنظیمی توسط متغیر جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) برای جنسیت ها نیز معنادار و مثبت است. همچنین، در ارتباط با جهتگیری هدف عملکرد نیز این متغیر توانایی پیش بینی مثبت و معنادار خود تنظیمی را دارد. در ارتباط با متغیر جهت گیری هدف عملکرد به تفکیک جنسیت نیز این متغیر توانایی پیش بینی خود تنظیمی در دو گروه دختر و پسر را دارد.
د- رابطه سبک های یادگیری، خود تنظیمی و جهت گیری هدف به تفکیک جنسیت
صمدی(۱۳۸۳) در پژوهشی هدف پژوهش حاضر مطالعه و مقایسه راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش آموزان و خودتنظیمی والدین آنها با توجه به نقش جنسیت و عملکرد تحصیلی است. به همین منظور، تعداد ۱۲۰ دانش آموز دختر و پسر اول دبیرستان شهرتهران با روش نمونه گیری تصادفی مرحله ای انتخاب شدند و با پاسخگویی به پرسشنامه راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش آموز و خودتنظیمی والدین، ادارک خود را از راهبردهای خودتنظیمی و خودتنظیم گری والدینشان نشان دادند. از معدل تحصیلی آنان نیز به عنوان ملاک عملکرد تحصیلی استفاده گردید. داده های حاصل شده با آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک راهه، و آزمون تعقیبی شفه مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش آموزان دختر و پسر و همین طور بین رفتارهای خودتنظیم گرانه والدینشان تفاوت معنی داری وجود ندارد. ولی بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش آموزان قوی و متوسط با دانش آموزان ضعیف و هینطور بین رفتارهای خودتنظیم گرانه والدین دانش آموزان قوی و متوسط با دانش آموزان ضعیف تفاوت معنی داری وجود دارد.
مشتاقی(۱۳۹۱)، در پژوهشی بیان می دارد که با توجه به اهمیت جهت گیری هدف و تاثیر آن در عملکرد افراد، به ویژه در موقعیت های تحصیلی و همچنین نقش این جهت گیری ها در فرایند یادگیری- یاددهی، پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه الگوی چهاروجهی اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی و تعیین نقش پیش بینی کنندگی آن در این زمینه انجام شد. این مطالعه همبستگی در سال تحصیلی ٩١-١٣٩٠ روی ۶٠٩ دانش آموز راهنمایی شهرستان دزفول که به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند، انجام شد. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه هدف پیشرفت الیوت و م کگریگور استفاده شد. میانگین درسی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی بود. داده ها به کمک شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی پیرسون، و تحلیل رگرسیون چندگانه با بهره گرفتن از نرم افزار اس پی اس اس ۱۸ تحلیل شد. یافته ها نشان داد بین جهت گیری تسلط- گرایش، عملکرد- گرایش، عملکرد- اجتناب و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود داشت ضرایب رگرسیون نشان داد که جهت گیری تسلط- گرایش و عملکرد- گرایش پیش بین های مثبت و جهت گیری عملکرد- اجتناب پیش بین منفی متغیر پیشرفت تحصیلی هستند. همچنین یافته ها نشان می دهد که بین جهتگیری هدف به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود ندارد.
کجباف(۱۳۸۲) در تحقیقی بیان می دارد که هدف پژوهش، بررسی رابطۀ باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، خودتنظیمی) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطۀ شهر اصفهان بود. در این پژوهش۱۲۰ دانش آموز پایۀ سوم دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای بررسی عملکرد تحصیلی از معدل نمرات سال دوم دانشآموزان استفاده شد. و برای اندازه گیری انگیزش از پرسشنامۀ راهبردهای انگیزشی یادگیری استفاده شد. تحلیل چند متغیری (رگرسیون) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان، بهترین پیشبینی کنندگان عملکرد تحصیلی می باشند. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر در زمینه اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج چند متغیری حاکی از آن بود که در سایر متغیرهای پژوهش تفاوت معناداری بین دانش آموزان دختر و پسر وجود ندارد.
قربان داوودی نژاد و آقاصفی بروجن(۱۳۹۱) در پژوهشی بیان می دارد که هدف پژوهش حاضر، مطالعه تاثیر عامل جنسیت بر خودتنظیمی یادگیری زبان انگلیسی در میان دانشجویان ایرانی است. بدین منظور از همه دانشجویان ورودی سال تحصیلی ۹۰- ۱۳۸۹ دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران که در درس زبان عمومی ثبت نام کرده بودند خواسته شد تا نسخه فارسی مقیاس خودتنظیمی تحصیلی ماگنو (۲۰۰۹؛ قربان دوردی نژاد، صالح و امام جمعه، ۱۳۹۰) را تکمیل کنند. داده ها با بهره گرفتن از آزمون t مستقل تحلیل شدند. نتایج نشان داد که دختران و پسران دانشجو در زمینه خودتنظیمی در زبان انگلیسی تفاوت معناداری ندارند و کارگروهی از پسرها برتر بودند. در انتها ارتباط یافته های پژوهش حاضر با تحقیقات قبلی تبیین شده است.
نصری و خورشید(۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که هدف این تحقیق، بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان، بود که جامعه ی آماری آن شامل دانش آموزان مقطع متوسطه ی نظری شهرستان بیجار در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ بود. نتایج نشان دادکه ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. همچنین ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری واگرا همبستگی معنی دار و منفی دارد. ویژگی شخصیتی با وجدان بودن با متغیر پایه تحصیلی رابطه معنادار و مثبت دارد. همچنین، نتیجه این مطالعه نشان می دهد که بین سبک های یادگیری دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود ندارد.
حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) در پژوهشی بیان می دارند که این پژوهش باهدف تعیین رابطه بین سبک های یادگیری وخلاقیت با پیشرفت تحصیلی در بین مدارس دانش آموزان متوسطه شهرستان بوکان در سال تحصیل انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان می دهد که بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد. بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر رابطه وجود دارد. بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود ندارد. بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود ندارد. بین سبکهای یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود ندارد. در مورد مؤلفه های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مؤلفه مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی و بسط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد.
۲-۵- پیشینه خارجی
الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی
– مویچ(۲۰۰۸) در پژوهش خود دریافت که یادگیرندگان سبکهای یادگیری جذب کننده از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به یادگیرندگان سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
– هینز ومارلن وایکینز(۲۰۰۲) نشان دادند که سبکهای یادگیری و خود تنظیمی میان دانش اموزان عادی و تیزهوش متفاوت است نتایج نشان داد که دانش آموزان عادی نمره کمتری در سبکهای یادگیری(جذب کننده و انطباقی) و خودتنظیمی نسبت به دانش آموزان عادی کسب کردند.
ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف
– بمبوتی(۲۰۰۸) درتحقیقی دریافت که یادگیرندگان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به یادگیرندگان سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
– ایسینک(۲۰۰۲) در پژوهش خود دریافت که دانش آموزان سبکهای یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با دانش آموزان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بهتری برخوردار بوده اند.
ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف
-استیونس و همکاران (۱۹۸۹) درتحقیقات خود بیان کردند که دانش اموزانی که با یادگیری خود تنظیمی آگاهترند از جهت گیری هدف بهتری و اضطراب امتحان کمتری برخور دارند(به نقل ازسیف،۱۳۸۶).
-باتلر و وین(۱۹۹۵) درتحقیقات خود بیان کردند که در افرادی که هدف عملکردی پرهیزی وجود دارد رابطه منفی با خودتنظیمی وجود دارد، اما درافرادی که هدف عملکرد گرایشی وجود دارد رابطه مثبتی با خودتنظیمی وجود دارد.
وانداوله[۶۵](۲۰۰۱)، در تحقیق خود نشان داده است که بین جهت گیری هدف( و ابعاد آن) با یادگیری خود تنظیمی رابطه معنادار وجود دارد. وی بیان می دارد که با بهبود جهت گیری هدف(عملکرد، تسلط و…) افراد میزان یادگیری خود تنظیمی آنها افزایش می یابد.
جمع بندی
در این فصل تلاش شد، مفاهیم و نظرات پیرامون یادگیری خود تنظیم با تاکید بر دیدگاه پنتریج، مفاهیم و نظرات پیرامون جهت گیری هدف با تاکید بر دیدگاه الیوت و مفاهیم و نظرات پیرامون سبک های یادگیری با تاکید بر دیدگاه کلب مورد مطالعه قرار گیرد و ابعاد و مولفه های انها مشخص گردد. سپس بر اساس پژوهش های انجام شده پیرامون این سه متغیر، نتایج حاصل از پژوهش های پیشین ذکر گردد. مطالعات نشان می دهد که بین جهت گیری هدف و یادگیری خود تنظیم و همچنین بین سبک های یادگیری با یادگیری خود تنظیم رابطه معنادار وجود دارد. همچنین، مطالعات حاکی از آن است که در برخی از تحقیقات سه متغیر مورد .مطالعه به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری را نشان می دهند و در برخی دیگر این گونه نیست.
فصل سوم
روش تحقیق
روش تحقیق :
با توجه به موضوع و اهداف پژوهش حاضر، این تحقیق کاربردی است که با رویکردی توصیفی همبستگی انجام می شود.
تحقیق همبستگی[۶۶] که خود زیر مجموعه تحقیقات توصیفی (غیرآزمایشی) است با این هدف انجام می شود که رابطه میان متغیرها[۶۷] را نشان دهد. تحقیق همبستگی بر اساس هدف تحقیق به دسته کلی تقسیم می شود. دسته اول به تحقیقاتی مربوط می شود که هدف بررسی همبستگی دو متغیری است، بدین معنی که محقق می خواهد رابطه دو به دو متغیرهای موجود را بررسی کند.
ر این نوع تحقیق همبستگی هدف تعیین میزان همبستگی تغییرات دو متغیر می باشد. در اکثر تحقیقات همبستگی دو متغیری از مقیاس فاصله ای با پیش فرض توزیع طبیعی دو متغیر در جامعه برای اندازه گیری استفاده می شود و معمولا برای تجزیه و تحلیل داده ها از فرمول ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون[۶۸] استفاده می شود.
دسته دوم تحقیقات مربوط به تحلیل رگرسیون[۶۹] را شامل می شود که هدف آن پیش بینی تغییرات یک یا چند متغیر وابسته (ملاک) با توجه به متغیرهای مستقل (پیش بینی) است. و در نهایت دسته سوم مربوط به تحلیل ماتریس همبستگی[۷۰] و آزمودن روابط ساختاری مبتنی بر نظریه ها انجام می گیرد. هر یک از این سه دسته تحقیق روش آماری خود را برای تجزیه و تحلیل لازم دارد که برخی از این روشها به دلیل پیچیدگی توسط کامپیوتر انجام می شود.
در این نوع تحقیق همبستگی هدف پیش بینی یک یا چند متغیر وابسته (که در این تحقیق ملاک نامیده می شود.) از یک یا چند متغیر مستقل (که در این تحقیق پیش بینی نامیده می شود) است. در این روش با توجه به تعداد متغیرها می توان از مدل رگرسیون چندگانه[۷۱] و مدل رگرسیون چند متغیری[۷۲] برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده کرد. در تحلیلهای از نوع رگرسیون متغیرهای پیش بینی را می توان به سه روش همزمان[۷۳] ، گام به گام[۷۴] و سلسله مراتبی[۷۵] وارد تحلیل کرد.
در روش همزمان تمام متغیرهای پیش بینی باهم وارد تحلیل می شوند. در روش گام به گام اولین متغیر پیش بینی بر اساس ضریب همبستگی صفر مرتبه با متغیر ملاک وارد تحلیل می شود و پس از آن سایر متغیرهای پیش بینی برحسب ضریب همبستگی تفکیکی[۷۶] یا نیمه تفکیکی[۷۷] وارد تحلیل می شوند. در روش سلسله مراتبی ورود متغیرها بر اساس یک چارچوب نظری یا تجربی مورد نظر محقق صورت می گیرد. به عبارت دیگر محقق شخصا درباره ترتیب ورود متغیرها به تحلیل تصمیم گیری می کند.
جامعه آماری و نمونه آماری
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دبیرستانی ناحیه ۲ شهرشیراز می باشد که درسال تحصیلی ۱۳۹۲-۱۳۹۱مشغول به تحصیل می باشند. بر اساس امار ارائه شده از سوی آموزش و پرورش ناحیه ۲ شیراز تعداد دانش آموزان دبیرستانی این ناحیه ۱۰۸۶ نفر گزارش شده است. نمونه مورد استفاده در پژوهش حاضر به کمک فرمول نمونه گیری کوکران برابر با ۲۸۰ نفر از دانش آموزان دبیرستانی ناحیه ۲ شهر شیراز انتخاب شد. به منظور توزیع پرسشنامه بین دانش آموزان و پراکندگی آنها از نمونه گیری خوشه ای یک مرحله ای استفاده شد. بر این اساس ۴ مدرسه انتخاب شد که ۲ مدرسه از مدارس دخترانه و دو مدرسه از مدارس پسرانه را به صورت تصادفی انتخاب نمودیم .
ابزار گردآوری اطلاعات
۱- پرسشنامه سبکهای یادگیری:
برای سنجش سبک های یادگیری دانش آموزان از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب استفاده می شود. این پرسشنامه دارای دوازده ماده است. هر سوال آن ۴ گزینه دارد: تجربه عینی(CE) مشاهده تاملی(RO)، مفهوم سازی انتزاعی (AC) و آزمایشگری فعال(AE). با جمع امتیاز هریک ازاین ۴ گزینه در۱۲جمله پرسشنامه ۴ نمره بدست می آید که شیوه های یادگیری فرد را نشان می دهد. از تفریق مفهوم سازی انتزاعی از تجربه عینی (AC-CE) و آزمایشگری فعال از مشاهده تاملی (AE-RO) دو نمره بدست می آید.

• • تجربه عینی + مشاهده تاملی = سبک واگرا
  • آزمایشگری فعال – مفهوم سازی انتزاعی = سبک همگرا
  • تجربه عینی + آزمایشگری فعال = سبک انطباق یابنده
  • مفهوم سازی انتزاعی- مشاهده تاملی = سبک یادگیری جذب کننده
  • اگر پاسخ پیشنهادی با یادگیری شما کاملا مطابقت دارد نمره ۴ بدهید.
  • اگر پاسخ پیشنهادی با یادگیری شما تاحدی مطابقت دارد نمره ۳ بدهید.
  • اگر پاسخ پیشنهادی با یادگیری شما اندکی مطابقت دارد نمره ۲ بدهید.
  • اگر پاسخ پیشنهادی با یادگیری شما خیلی کم مطابقت دارد نمره ۱ بدهید.

از آنجا که برای بررسی ارزش یک پژوهش، مهمترین ویژگی ابزار پژوهش روایی، ابزار است، ابتدا به بررسی روایی آزمون پرداخته می شود.. حسینی لرگانی (۱۳۷۷) و میرانصاری۱۳۷۸)، از طریق تحلیل عوامل داده ها، روایی آزمون را تأیید کرده اند. همچنین پینتو (۱۹۹۲ ) با توجه به محاسبات آماری و برآورد بار عاملی، روایی سازه پرسشنامه کلب را تأیید می کند (همان منبع). کلب در سال ۱۹۸۵ ضریب پایایی پرسشنامه اش را با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ به صورت زیر گزارش داده است. آزمایشگری فعال (AE) 78/. مفهوم سازی انتزاعی (AC) 83/.، مشاهده تأملی (RO) 73/.، تجربه عینی (CE) 82/. برای بررسی و ارتقای اعتبار وسیله تحقیق تعداد ۳۰ دانش آموز از یکی از دبیرستانهای شهرستان اقلید به روش کاملا تصادفی انتخاب و پرسشنامه تحقیق از آنها تکمیل شد در مرحله بعدی با بهره گرفتن از فرمول کرونباخ پایایی بررسی و ضریب آلفا (AE) 72/. (AC) 73/.، (RO) 71/.، (CE) 76/. تخمین که به این ترتیب اعتبار پرسشنامه در هر یک از موارد ۴ گانه مورد تایید قرار گرفت.
پایایی ابزار فوق در این مطالعه ۰٫۶۱۶ بدست آمد که این میزان پایی نسبتاً مطلوب است. روایی ابزار نیز به کمک تحلیل عاملی تاییدی مورد اندازه گیری قرار گرفت، تحلیل عاملی تاییدی نشان می دهد که ۵۷٫۳۹ درصد از واریانس سبک های یادگیری توسط این پرسشنامه قابل تبیین است. جداول مربوط به تحلیل عاملی تاییدی( نه اکتشافی) در پیوست امده است.
۲- پرسشنامه خودتنظیمی:
این پرسشنامه شامل ۹ ماده است وازآزمودنی هاخواسته می شودکه نظرات خودرادرمورد هرماده براساس مقیاس ۵بخشی لیکرت ازکاملا موافقم(نمره ۵) تاکاملا مخالفم(نمره۱) مشخص نمایند.درزمینه ارزیابی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت(۱۹۹۰) پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری راساخته و آن را ام-اس-ال-کیو نام نهاده اند.
به منظور بررسی روایی سازه ای پرسشنامه همبستگی درونی نمرات مولفه ها وکل پرسشنامه توسط البرزی وسیف(۱۳۸۱) محاسبه شده است.نتایج نشان داد به استثنای اضطراب امتحان که با سایرمولفه ها همبستگی منفی وغیرمعنی داردارد، به طوری که شاهدی برروایی پرسشنامه به شمارمی رود، همبستگی سایرمولفه ها ی پرسشنامه بایکدیگرونمره کل مثبت معنی داربوده است، البرزی وسیف(۱۳۸۱) نشان دادند که همبستگی نمرات هرمولفه بامولفه وبخش موبوط به ان بیش ازهمبستگی بامولفه ها وبخش های دیگراست واین نشان ازروایی سازه ای نمرات حاصل ازپرسشنامه ام- اس- ال- کیم دارد(البرزی وسیف، ۱۳۸۱).روش آلفای کرونباخ درمقیاس خودتنظیمی ۵۹% گزارش شده است.
پایایی ابزار فوق در این مطالعه ۰٫۷۲۳ بدست آمد که این میزان پایایی مطلوب است. روایی ابزار نیز به کمک تحلیل عاملی تاییدی مورد اندازه گیری قرار گرفت، تحلیل عاملی تاییدی نشان می دهد که ۶۳٫۵۸ درصد از واریانس خود تنظیمی توسط این پرسشنامه قابل تبیین است.
۳- پرسشنامه جهت گیری هدف:
الیوت ومک گریگور در سال ۲۰۰۱ برای اولین بارمدل ۲*۲ اهداف پیشرفت راتهیه کردند سپس برمبنای این مدل پرسشنامه راطراحی نمودند که شامل ۱۲ گویه است.به طوری که هر هدف به وسیله ۳ گویه سنجیده می شود که درمقابل هرگویه طیف نمره ای ازکاملا درمورد من صدق می کند (نمره ۵) تا به هیچ وجه درمورد من صدق نمی کند(نمره۱) قراردارد. الیوت ومک گریگو( ۲۰۰۱) با بهره گرفتن از روش تحلیل عامل وباچرخش واریماکس ۴ عامل ازاین مقیاس استخراج کردند.این عوامل شامل جهت گیری هدف تسلط(شامل سوالات ۱-۴)، جهت گیری هدف عملکردگرایشی(شامل سوالات ۵-۸) و جهت گیری هدف عملکرداجتنابی(شامل سوالات ۹-۱۲) بودندکه روی هم رفته ۵/۸۱ درصدکل واریانس راتبیین می کردند.