ب) رویکرد بخشی – تکنولوژیکی به نظام های نوآوری که توسط کارلسون استنکویچ، برشی و مالربا پایه گذاری شد.
پ) رویکرد محلی – منطقه ای که در کارهای کوک، برازیک، دلاموت، پاکت مشاهده می شود.
که ما در این تحقیق فقط به شرح مختصری از رویکرد محلی – منطقه ای بدین گونه بسنده می کنیم که:
رویکرد منطقه ای – محلی به نظام نوآوری
مطالعه ی نظام های منطقه ای یا محلی نوآوری در سال های پایانی دهه ی ۱۹۹۰ در زمینه هایی نظیر اقتصاد صنعتی و اقتصاد منطقه ای رونق پیدا کرد. در مطالعه ی نظام های نوآوری در این رویکرد به عوامل نظیر میزان و کیفیت عرضه ی محلی مهارت های فنی و مدیریتی، دانش ضمنی انباشته و سرریز دانش اهمیت زیادی داده می شود. در ادبیات این رویکرد اصلاح محیط نوآور[۲۶] ، یکی از مهم ترین مفاهیمی است که به صورت زیر تعریف می شود: مجموعه یا شبکه ی پیچیده ای از ارتباطات غیر رسمی در یک منطقه ی محدود جغرافیایی، که بیشتر تعیین کننده ی یک ظاهر بیرونی و نمود درونی و درک وحس تعلق است، که ظرفیت محلی نوآوری را از طریق همکاری جمعی و فرایند یادگیری جمعی افزایش می دهد (Comagni,1991) .
رویکرد نظام منطقه ای نوآوری تأکید می کند که یک نظام نوآوری موفق باید ویژگی جمعی و همکاری جمعی را توسعه دهد. ویژگی منطقه ای به صورت یک محرک فعال کننده ظرفیت و قابلیت های منطقه ای نوآوری است. کوک و همکاران او تعدادی از ویژگی های مهم فرهنگی را که زمینه ساز یک نظام منطقه ای نوآوری با عملکرد موفق است، برشمردند: ۱) فرهنگ همکاری با کار جمعی، ۲) توانایی و تجربه ی اداره کردن تغییرات نهادی، ۳) همکاری و درک مشترک عمومی و فردی، ۴) یک فرهنگ مولد و تولیدی با عواملی نظیر ارتباطات نیروی کار، همکاری در زمان کار، مسئولیت پذیری بنگاه برای اجتماع، ۵) تخصصی شدن تولید و ۶) ارتباطات مناسب و کافی در زمینه های علمی، تکنولوژیکی، تولیدی و مالی (حیدری،۱۳۸۶).

۲-۱-۳-۴- اهداف نظام نوآوری

هر نظام نوآوری می بایست اهداف و کارکردهایی داشته باشد که منظور از ایجاد آن نظام را بیان می کند. به طور کلی سه هدف عمده به شرح زیر برای یک نظام نوآوری قابل ذکر است.
تولید دانش با هدف ایده پردازی و ارائه طرح های خلاقانه
عرضه دانش با هدف ایجاد و بهبود کسب و کارها
جذب دانش با هدف افزایش بهره وری ( قیدر خلجانی و عباسی۱۳۸۸).

۲-۱-۳-۵- اهمیت و ضرورت خلاقیت و نوآوری در سازمانها:

با پیشرفت روز افزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات، امروزه جامعه ما نیازمند آموزش مهارت هایی است که با کمک آن بتواند همگام با توسعه علم و فناوری به پیش برود. هدف باید پرورش انسان هایی باشد که بتوانند با مغزی خلاق با مشکلات روبرو شده و به حل آنها بپردازند. به گونه ای که انسان ها بتوانند به خوبی با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و با بهره گیری از دانش جمعی و تولید افکار نو مشکلات را از میان بردارند. امروزه مردم نیازمند تقویت خلاقیت هستند تا با خلق افکار نو به سوی یک جامعه سعادتمند قدم بردارند (دهقانی، ۱۳۸۷).
خلاقیت و نو آوری عامل رشد و بالندگی سازمان، ارتقای بهره وری، افزایش کیفیت تولیدات و خدمات، موفقیت در رقابت، افزایش انگیزش کارکنان و رضایت شغلی آنها، کاهش هزینه ها، ضایعات و اتلاف منابع، تنوع تولیدات و خدمات و کاهش برو کراسی اداری و پشت میز نشینی و مشوق عمل گرایی است. بنابراین سازمان ها باید تمام تلاش خود را در انجام تحقیقات و پژوهش های گسترده جهت ایجاد، تشویق و نهادینه سازی خلاقیت و نو آوری بکار گیرند(طالب بیدختی و انوری، ۱۳۸۳). در عصر انفجار اطلاعات و توسعه سریع فناوری پرداختن به فرایند خلاقیت و ارائه راهکارهای عملی برای رشد و آموزش آن امری ضروری و اجتناب ناپذیر برای ادامه حیات یک جامعه است. هر چند خلاقیت بالقوه در انسان به ودیعه نهاده شده است اما ظهور آن مستلزم پرورش و بکار گیری آن است.
تورنس(۱۹۸۲) معتقد است انسان برای بقا نیازمند است که قدرت خلاقیت را پرورش داده و مورد استفاده قرار دهد(حسینی، ۱۳۸۵). گسترش و سرعت تغییرات در سراسر جهان باعث شده که خلاقیت بیش از پیش اهمیت یابد، کشور ها فقط با ابتکار و نو آوری می توانند خود را با شرایط جدید وفق داده و همگام با دگرگونیها به پیش روند. بدیهی است در دنیای پیچیده کنونی، سازمان هایی در رقابت با سایرین موفق ترند که بتوانند از فرصت های پیش رو به بهترین نحو استفاده امکان پذیر نیست.

۲-۱-۳-۶-تفاوت تغییر و نوآوری

تغییر به ایجاد تفاوت درچیزها[۲۷] اطلاق می گردد. نوآوری یکی از انواع خاص تغییر است. نوآوری ایده جدیدی است که برای ایجاد و بهبود یک محصول، فرایند یا خدمت به کار می رود. بنابراین تمام نوآوری ها تغییر را در بر می گیرند. اما همه تغییرها لزوماً در برگیرنده یک ایده جدید نیستند و به بهبود قابل توجه منجر نمی شوند. نوآوری در سازمان ها ممکن است از بهبود های تدریجی کوچک تا پیروزی های اساسی متغیر باشند (Robbins, 2005, 564) .

۲-۱-۴- بهبود مستمر کیفیت

۲-۱-۴-۱- نگاهی به مفهوم کیفیت:

این حقیقیت که کیفیت محصول ادراک شده در حال تبدیل شدن به مهمترین عامل رقابت در دنیای کسب و کار است، باعث شده است که عصر کنونی کسب و کار را عصر کیفیت بنامند (Peeler,1996,10).
این واژه برای افراد مختلف، معنای متفاوتی دارد کیفیت نه تنها از جهت معنایی مهم است بلکه مهمتر از آن هدایت کننده تلاش های کارکنان در جهت رسیدن به خدمات با کیفیت تر خواهد بود.
دمینگ و باوم[۲۸] کیفیت را چنین تعریف می کنند «کیفیت مفهوم وسیعی است که تمام بخشهای سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است بطوری که مانع پدید آمدن عوامل مخل کیفیت می شود و هدف نهایی آن مطابقت کامل با مشخصات مورد نیاز مشتری با حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود (سید جوادین،۱۳۸۴، ۳۶).
کیفیت عبارت است از آماده بودن خدمت یا کالا برای استفاده کننده که خود نیازمند کیفیت طراحی، انطباق، در دسترس بودن و مناسب بودن مکان ارائه خدمات است (Coyothetis,1992,82).
کیفیت هیچ معنا و مفهومی به جز هر آنچه که مشتری واقعاً می خواهد، ندارد. به عبارت دیگر یک محصول زمانی با کیفیت است که با خواسته ها و نیازهای مشتری انطباق داشته باشد. کیفیت باید به عنوان انطباق محصول با نیاز مشتری تعریف شود (Crosby,1984,60).
سازمان استانداردهای بین المللی، کیفیت را اینگونه تعریف می کند : کیفیت، تمامیت ویژگی ها و خصوصیات محصول یا خدمت می باشد که توانایی برآورده کردن نیازهای مشتری را دارد.
سازمان ملی بهره وری سنگاپور، کیفیت توسط مشتری تعریف می گردد نه تولید کننده یا ارائه کننده خدمت . به عبارت روشن تر، کیفیت مجموعه ای از خصوصیات و مشخصات یک کالا یا خدمت است که احتیاجات و رضایت مصرف کننده را تأمین می کند.
کیفیت ادراک شده عبارتست از قضاوت مشتری درباره برتری یا مزیت کلی یک شی . کیفیت ادراک شده شکلی از نگرش است که با رضایت مرتبط است لیکن با آن یکی نیست و از مقایسه انتظارات با ادراک از عملکرد، نتیجه می شود (Parasuraman, et al,1991,15).
محققان بسیاری نظیر گاروین[۲۹] هالبروک و کرفمن[۳۰] جاکوبی، اولسون[۳۱] و زیتامل[۳۲] تأکید کرده اند که بین کیفیت ادارک شده و عینی تفاوت وجود دارد. برای مثال هالبروک و کرفمن اشاره می کنند که مصرف کننده، واژه کیفیت را به همان شیوه ای که محققان و بازاریابان به کار می بردند، به کار نمی برند، آنها کیفیت را بطور مفهومی[۳۳] تعریف می کنند . معنای مفهومی، بین کیفیت انسانی[۳۴] و مکانیکی[۳۵] تمایز ایجاد می کند. کیفیت مکانیکی شامل یک جنبه یا ویژگی عینی شیء یا رویداد است، در حالی که کیفیت انسانی در برگیرنده واکنش ذهنی افراد به اشیاء است . بنابراین کیفیت پدیده ای با درجه نسبیت بالایی است که میان قضاوتها، تفاوت ایجاد می کند (Parasuraman et al,1991,15).

۲-۱-۴-۲- تعریف بهبود مستمر کیفیت

هرگونه تغییر و تحولی را که تأثیرات مثبت داشته باشد بهبود می نامیم. تغییر و بهبود را در دو شکل کلی می توان دید یکی تغییرات و اصلاحات جزئی که به کایزن یا تحول دائمی معروف است (KAIZEN) و دیگری اصلاحات و تغییرات کلی و وسیع که به نوآوری معروف می باشد.
کایزن برای اقتصادی که از رشد آهسته برخوردار است مناسب می باشد درحالی که نوآوری بیشتر با اقتصادی که دارای رشد سریع است تناسب دارد. کایزن با بهره گیری از تلاش های کوچک ولی گسترده و گام به گام، به پیش می رود. کایزن به وجود آورنده تفکر روند گر و مردم گر است و سمت گیری آن در جهت تلاش های مردمی متمرکز شده است. کایزن بر آگاهی از مشکلات تأکید داشته و معیارهایی برای تشخیص مشکلات ارائه می دهد و (بر روند مشکل زدایی با بهره گرفتن از ابزار گوناگون تأکید دارد)، برای تحکیم سطح ارتقاء یافته استانداردسازی به کار می رود و اصلاحاتی چون کنترل کیفیت، کنترل کیفیت آماری، هسته های کنترل کیفیت و کنترل کیفی جامع در گستره سازمان ها در بیشتر مواقع در ارتباط با کایزن مطرح می گردد.
۲-۲- استقرار مدیریت دانش

۲-۲- ۱ دانش

مروری بر ادبیات تحقیقی مدیریت استراتژیک، تئوری سازمانی، مدیریت دانش و سیستم های اطلاعاتی نشان دهنده تعاریف متعدد و نگاه های متفاوتی نسبت به دانش است. به نظر می رسد که دیدگاه غالب برای توصیف ویژگی های دانش، علی الخصوص در ادبیات تحقیقی مرتبط با سیستم های اطلاعاتی، استفاده از یک سلسله مراتب برای داده ها، اطلاعات و دانش می باشد (علوی و لیدنر[۳۶] ، ۲۰۰۱).
این رویکرد سلسله مراتبی، بین داده ها،اطلاعات و دانش تمایز ایجاد می کند که هر یک از آنها شامل عناصری اضافی در هر یک ازسطوح سلسله مراتب می باشند. بر اساس این سلسله مراتب، داده ها معرف اعداد خام، حقایق عینی و مشاهدات هستند. این داده ها هیچ نوع زمینه ای ندارند و بنابراین به طور مستقیم، معنادار و قابل تفسیر نیستند (زاک [۳۷] ، ۱۹۹۹).
اطلاعات، نتیجه قرار دادن داده ها در درون یک زمینه معنادار هستند (زاک، ۱۹۹۹). می توان این طور گفت که اطلاعات، داده هایی هستند که به صورت هدفمند مورد پردازش قرار می گیرند. دانش عبارت است از اطلاعاتی که اعتباریابی شده اند و مستند هستند (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱)، یعنی اطلاعاتی که آماده بکارگیری درتصمیمات واقدامات هستند. بنابراین، دانش، مجموعه ای از مهارتها، قواعد، بینشها، ایده ها، قوانین و روالهایی است که به رفتار تصمیم گیری و انجام اقدامات کمک می کنند.
اگرچه اتخاذ این رویکرد سلسله مراتبی نسبت به دانش سودمند است، امّا ندرتاً در برابر ارزیابی های وسواس گونه سربلند می شود. برای مثال، تومی[۳۸](۱۹۹۹)، با قرار دادن دانش در بالاترین سطح زنجیره داده-اطلاعات-دانش مخالف است. وی، این سلسله مراتب را که از داده شروع و به دانش ختم می شود، معکوس کرده است و این طور ادعا می کند که دانش باید قبل از اطلاعات و داده ها حضور داشته باشند تا بتوان اطلاعات را از آن احصاء کرد و همچنین دانش باید قبل از اطلاعات حضور داشته باشد تا بتوان برای شکل دهی اطلاعات، نسبت به جمع آوری داده ها اقدام کرد. به علاوه، وی خاطر نشان می سازد که داده های خام، مادامی که تمامی داده ها تحت تأثیر فرآیندهای دانش و تفکراتی که منجر به شناسایی و جمع آوری آنها می شود قرار نگیرند، وجود خارجی نخواهند داشت. بنابر عقیده وی، به همین نحو، دانش در ذهن افراد مقیم است و زمانی که افراد شروع به سخن گفتن می کنند به آن ساختار دهند و باعث می شوند که دانش تبدیل به اطلاعات شود. زمانی که بازنمایی ثابت و معین و تفسیر استانداردی از اطلاعات وجود دارد، اطلاعات تبدیل به داده می شوند.
بر اساس چشم اندازهای بالا در رابطه با سلسله مراتب دانش، علوی و لیدنر[۳۹] (۲۰۰۱)، مشاهده کردند که نمی توان عامل متمایز کننده اطلاعات از دانش را در محتوا، ساختار، صحّت و یا کاربرد اطلاعات و دانش جست، بلکه دانش، صرفاً اطلاعاتی است که در ذهن افراد وجود دارد. دانش، اطلاعاتی شخصی شده است که مرتبط با حقایق، روالها، مفاهیم، تفاسیر، ایده ها، مشاهدات و قضاوتها می باشد. محققان بر این موضوع اصرار دارند که لازم نیست این دانش نو، منحصر به فرد، سودمند یا صحیح باشد. استدلال آنها این است که وقتی اطلاعات توسط فرد مورد پردازش قرار می گیرد، تبدیل به دانش می شوند و زمانی که دانش به صورت کلامی در قالب متون، اشکال گرافیکی، عبارات و سایر اشکال نمادین ارائه می شود، تبدیل به اطلاعات می شود.
تعاریف دیگری نیز از دانش موجود است. زاک (۱۹۹۹)، دانش را اینگونه تعریف کرده است: دانش آن چیزی است که ما بدان اعتقاد پیدا می کنیم و بر اساس جمع آوری سازمان یافته و معنادار اطلاعات از طریق تجربه، ارتباطات و یا استنباط برای آن ارزش قائل هستیم. داونپورت و پراساک[۴۰] (۱۹۹۸)، دانش را بدین صورت تعریف کرده اند: آمیزه ای شناور از تجارب، ارزشها، اطلاعات زمینه ای و بینشهای تخصصی است که چارچوبی را برای ارزیابی و آمیختن تجارب و اطلاعات تازه با تجارب و اطلاعات قدیمی فراهم می کند. اکثر تحقیقات منتشر شده، تعریف داونپورت و پراساک (۱۹۹۸) ملاک عمل قرار داده اند.

۲-۲-۲- طبقه بندی دانش

شیوه معمول دیگر برای تعریف دانش، طبقه بندی دانش به صورت اشکال متفاوت است. برای مثال، نوناکا [۴۱](۱۹۹۴)، به دنبال کارهای انجام گرفته توسط پولانی، دانش را به دو شکل آشکار[۴۲] و ضمنی[۴۳] طبقه بندی کرده است. به اعتقاد نوناکا (۱۹۹۴)، دانش آشکار، دانشی است که قابلیت فرمول بندی، مستند سازی، ضبط و کد گذاری را دارد و به سادگی می توان آن را مخابره کرد و یا بین افراد انتقال داد. این شکل از دانش، شامل رویکردهای نظری، دستورالعمل ها، پایگاه های اطلاعاتی، طرحها، اسناد مربوط به کسب و کار،خطوط راهنمای کلی، مدلهای فرآیندی و غیره می شود. در مقابل، دانش ضمنی، به طور عمیق، ریشه در اقدامات، ایده ها، تجارب و ارزشهای افراد دارد و مکتوب کردن و یا فرمول بندی آن بسیار دشوار است. پولانی [۴۴] (۱۹۶۶)، ماهیت بنیادین دانش ضمنی را در این عبارت خلاصه کرده است: ما بیشتر از آنچه که می توانیم بر زبان بیاوریم، می دانیم. وی با بیان مثالهایی روزمره نظیر توانایی تشخیص چهره یک آشنا، دانش ضمنی را توضیح داده است. نوناکا (۱۹۹۴)، ملاحظه کرده است که دانش ضمنی، متشکل از دو مؤلفه است: فنی[۴۵] و شناختی[۴۶]. مؤلفه فنی، اشاره به “دانستن چگونگی و یا مهارتهای غیررسمی و شخصی حرفه اشاره دارد و مؤلفه شناختی، اشاره به عقاید، ایده آلها، ارزشها، طرحواره ها و مدلهای ذهنی عمیقاً ذاتی فرد اشاره دارد. محققان خاطرنشان کرده اند، در حالی که تفصیل و فرمول بندی مؤلفه شناختی دشوار است، امّا این مؤلفه، شیوه نگاه ما نسبت به جهان را شکل می دهد.
دانش را می توان به صورت فردی[۴۷] و جمعی[۴۸] نیز طبقه بندی کرد (نوناکا، ۱۹۹۴). دانش فردی در درون سر افراد جای دارد، در حالی که دانش جمعی در اقدامات جمعی گروه ها و سازمانها وجود دارد. نوناکا (۱۹۹۴)، خلق دانش سازمانی را به صورت یک مارپیچ[۴۹] قلمداد می کند که در آن یک تعامل دائمی میان افراد و یک تبدیل دائمی دانش آشکار به دانش ضمنی و بالعکس وجود دارد. این تعامل و تبدیل پیوسته و دائمی به نوبه خود منجر به خلق اشتراکی دانش توسط افراد و سازمانها می شود. سازمانها نقش مهمی در فعال سازی ابعاد آشکار و ضمنی دانش دارند. به علاوه، سازمانها از طریق چهار روش خلق دانش، نقش مهمی در فراهم کردن زمینه ای برای مارپیچ دانش دارند. این چهار روش عبارتند از: جامعه پذیر کردن، بیرونی سازی، ترکیب و درونی کردن. جامعه پذیر کردن، اشاره به تبادل دانش ضمنی از طریق تعاملات اجتماعی و تجارب مشترک در میان اعضاء دارد. بیرونی سازی اشاره به ترجمه دانش ضمنی به دانش آشکار، از طریق مدلها، مفاهیم، استعاره ها‏، تمثیل ها، داستانها و غیره دارد. ترکیب اشاره به تولید دانش آشکار جدید به وسیله ترکیب و پیوند دادن بخشهای مختلف دانش آشکار دارد و بیرونی سازی اشاره به خلق دانش ضمنی جدید از دانش آشکار دارد. تمامی این اشکال تبدیل، شدیداً به یکدیگر وابسته و پیچیده هستند.
اگرچه انشعاب دانش به دو صورت آشکار و ضمنی به طور گسترده ای توسط محققین مختلف نقل قول شده است، امّا طبقه بندی های دیگری نیز از دانش ارائه شده است. برای مثال، زاک (۱۹۹۹)، دانش را به اخباری[۵۰] (دانستن چیستی)، رویه ای[۵۱] (دانستن چگونگی) و علّی[۵۲] (دانستن چرایی) تقسیم بندی کرده است.
طبقه بندی دیگری از دانش که چشم اندازی کاملاً عمل گرایانه نسبت به دانش دارد، آن را بدین گونه تقسیم بندی کرده است: شامل دانش در رابطه با مشتریان، دانش در رابطه با محصولات، دانش در رابطه با فرآیندها، دانش در رابطه با رقبا، و دانش در رابطه با چارچوب کسب و کار (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱).

۲-۲-۳- چشم اندازهای مختلف نسبت به دانش

دانش می تواند از چشم اندازهای گوناگونی مورد ملاحظه قرار گیرد. برای مثال، می توان دانش را به صورت یک حالت ذهنی، یک شیء، یک فرایند، شرایطی از داشتن دسترسی به اطلاعات و به صورت یک قابلیت قلمداد کرد (علوی و لیدنر، ۲۰۰۱؛ واسکو و فرج[۵۳]، ۲۰۰۰). چشم اندازهایی که دانش را به عنوان حالتی ذهنی قلمداد می کنند، بر ارتقاء دانش افراد تمرکز دارند، به نحوی که این افراد بتوانند به طور کارآمدی دانش را در مقتضیات سازمانی به کار بندند.چشم انداز شی گرا، دانش را به عنوان یک شیء یا چیزی قلمداد می کند که مستقل از اقدامات انسانی است (واسکو و فرج، ۲۰۰۰). دانش می تواند ذخیره گردد، بازیابی شود و مورد دستکاری قرار گیرد. چشم انداز سوم، دانش را به صورت یک فرایند می نگرد و بر کاربرد تخصص تمرکز دارد. فرض این دیدگاه این است که دانش مستقل از اقدامات انسانی، وجود خارجی ندارد و از طریق تأویل و تفسیرهای اجتماعی معنا ساخته می شود. چشم انداز چهارم، دانش را به صورت شرایط دسترسی به اطلاعات می نگرد و در واقع الحاقی است به چشم انداز شی گرا. این دیدگاه ادعّا می کند که دانش سازمانی باید به شیوه ای سازماندهی شود که دسترسی به آن و بازیابی اش آسان باشد. آخرین چشم انداز نسبت به دانش، آن را به عنوان یک قابلیت قلمداد می کند که پتانسیل تأثیر بر اقدامات آتی را دارد (کارلسون و همکاران [۵۴] ، ۱۹۹۶). واتسون[۵۵] (۱۹۹۹)، بر مبنای این چشم انداز این طور عنوان کرد دانش، قابلیتی برای اقدامات خاص نیست، بلکه قابلیت استفاده از اطلاعات است؛ یادگیری و تجربه منجر به توانایی تفسیر اطلاعات می شوند و اینها هستند که معین می کنند چه اطلاعاتی برای تصمیم گیری لازمند.
علوی و لیدنر[۵۶] (۲۰۰۱)، این طور اظهار داشته اند که هر یک از چشم اندازهای بالا، مستلزم راهبردها و انواع مختلفی از ابزارها و تکنولوژی ها برای مدیریت دانش است. برای مثال، اگر دانش به صورت شیء قلمداد شود، آنگاه مدیریت دانش باید اهمیت ذخایر دانشی را در سازمان برجسته سازد. اگر دانش به عنوان یک فرایند نگریسته شود، مدیریت دانش باید بر جریان دانش در فرآیندهای خلق دانش، اشتراک دانش و توزیع دانش تمرکز کند. اگر دانش به عنوان یک قابلیت در نظر گرفته شود، مدیریت دانش باید بر ایجاد صلاحیتهای مرکزی، فهم مزایای راهبردی “دانستن چگونگی”، و خلق سرمایه های عقلانی تمرکز کند.

۲-۲-۴- دانش سازمانی[۵۷]