وبلاگ

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده کلمات کلیدی: نوآوری دانشگاهی ، یادگیری مادام العمر ، مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی یادگیری ، دانشجویان دانشگاه شیراز هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری در دانشگاه شیرازبود. جامعه آماری، شامل کلیه دانشجویان نحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای، 210نفر نمونه انتخاب شدند. ابزار تحقیق سه مقیاس نوآوری دانشگاهی کشاورز(1392)، مقیاس فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه‌ دارابی (1392) و مقیاس یادگیری مادام العمر کوچکی (1391)بود .پس از محاسبه روایی و پایایی مقیاس­ها بین افراد نمونه توزیع گردید و داده­های گردآوری شده با استفاده از روش­های آماری تحلیل واریانس اندازه­ گیری­های مکرر و آزمون تعقیبی بونفرونی و مدل معادله ساختاری در نرم افزار spss16 و lISREL8. 54 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرقتند. نتایج پژوهش نشان داد که بعد غالب نوآوری دانشگاهی در دانشگاه شیراز، بعد آموزشی می باشد. مهارت غالب اعضای هیئت علمی دانشگاه شیراز در فرایند یاددهی – یادگیری مهارت مشارکت می باشد. گرایش غالب دانشجویان دانشگاه شیراز در یادگیری مادام العمر، جمع آوری اطلاعات می باشد . بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای هیات علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نوآوری دانشگاهی پیش بینی کننده مثبت و معنادار گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می باشد. همچنین نوآوری دانشگاهی پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت اعضای هیات علمی در فرایند یاددهی – یادگیری می باشد. مهارت اعضای هیات علمی در فرایند یاددهی – یادگیری واسطه ی معنادار و مکمل در رابطه ی بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می باشد. فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: مقدمه 1-1-کلیات.. 2 1-2- بیان مساله. 6 1-3-ضرورت و اهمیت تحقیق. 17 1-4- اهداف پژوهش… 19 1-5 – سوالات تحقیق : 19 1-6- تعاریف مفهومی. 20 1-6-1 – نوآوری دانشگاهی. 20 1-6-1-1- بعد آموزشی. 21 1-6-1-2- بعد پژوهشی. 21 1-6-1-3- بعد سازمانی. 21 1-6-2 -مهارت اعضای هیئت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه. 21 1-6-2-1- مرحله استنباط. 22 1-6-2-2- مرحله مشارکت.. 22 1-6-2-3- مرحله اکتشاف.. 22 1-6-2-4- مرحله توضیح. 22 1-6-2-5- مرحله بسط یادگیری. 23 1-6-2-6- مرحله ارزیابی. 23 1-6-2-7- مرحله توسعه یادگیری. 23 1-6-3-یادگیری مادام العمر 23 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 2- 1- مقدمه 26 2-2-پیشینه پژوهش… 26 2-1-1 – نوآوری دانشگاهی. 26 2-1-1-1- تفاوت خلاقیت و نوآوری و تغییر و اختراع. 26 2-2-1-2-تعاریف نوآوری. 31 2-2-1-3- تاریخچه نوآوری. 33 2-2-1-4- انواع نوآوری. 36 2-2-1-5- فرایند نوآوری. 38 2-2-1-6- الگوهای تكامل فرآیند نوآوری تكنولوژیكی. 39 2-2-1-6- 1-مدل فشار علم : 40 2-2-1-6- 2-مدل كشش بازار : 40 2-2-1-6- 3-مدل اتصالی : 41 2-2-1-6- 4-مدل یكپارچه و شبكه ای : 41 2-2-1-6- 5-مدل زنجیره ارزش : 42 2-2-1-7-ویژگی های نوآوری. 42 2-2-1-8- نظام ملی نوآوری. 45 2-2-1-9- تأثیر نوآوری بر فاكتورهای نظام آموزش.. 47 2-2-1-10- نظریه انتشار نوآوری. 52 2-2-1-11-نوآوری دانشگاهی. 54 2-2-1-12- نوآوری در آموزش عالی ( بر پایه مدل بالدریج ) 57 2-2-1-13- ابعاد نوآوری دانشگاهی. 59 2-2-2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری. 60 2-2-2-1- -فرایند یاددهی – یادگیری. 60 2-2-2-2-تعریف تدریس… 62 2-2-2-3- الگوی تدریس… 63 2-2-2-4-مهارت های تدریس… 66 2-2-2-5- طبقه بندی تدریس… 68 2-2-2-6- رویکردهای تدریس… 72 2-2-2-7-کیفیت تدریس… 76 2-2-2-8- چرخه یادگیری. 80 2-2-2-9- مهارت اعضای هیات علمی در چرخه یادگیری. 81 2-2-2-9-1- چرخه یادگیری سه گانه. 81 2-2-2-9-2-چرخه یادگیری چهارگانه. 81 2-2-2-9-3- چرخه یادگیری پنج گانه. 82 2-2-2-9-4-چرخه یادگیری هفت گانه. 83 2-2-3- یادگیری مادام العمر 85 2-2-3-1-ابعاد یادگیری. 85 2-2-3-2- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری. 90 2-2-3-3- سبک های یادگیری. 93 2-2-3-4-یادگیری زدایی. 98 2-2-3-5- تعریف یادگیری مادام العمر 100 2-2-3-6-مقایسه مدل یادگیری مادام العمر با یادگیری سنتی. 103 2-2-3-7-ویژگی های یادگیری مادام العمر 104 2-2-3-8-شایستگی های مورد نیاز یادگیری مادام العمر در دانشجویان. 105 2-2-3-9-ابعاد یادگیری مادام العمر 106 2-2-3-9-1-خود مدیریتی. 106 2-2-3-9-2-یادگیری چگونه یادگیری. 107 2-2-3-9-3-ابتکار و نوآوری. 109 2-2-3-9-4-قابلیت جمع آوری اطلاعات.. 109 2-2-9-3-5-قابلیت تصمیم‌گیری. 112 2-2-3-9-6- یادگیری خود تنظیمی. 113 2-2-3-9-7-خود کنترلی. 114 2-2-3-10- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر 116 2-4-پژوهش‌های کاربردی. 120 2-4-1-پیشینه تحقیقات در زمینه نوآوری دانشگاهی. 121 2-4-1-1- پژوهش های خارجی. 121 2-4-1-2- پژوهش های داخلی. 122 2-4-2:پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر 123 2-4-2-1-پژوهش های خارجی. 123 2-4-2-2-:پژوهش های داخلی. 124 2-4-3-پژوهش ها در رابطه با مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی یادگیری. 125 2-4-3-1-پژوهش های خارجی. 125 2-4-3-2-پژوهش های داخلی. 126 2-5- جمع بندی و نتیجه‌گیری. 126 فصل سوم: روش پژوهش 3 – 1- مقدمه 131 3- 2- روش پژوهش.. 131 3-3 – تعاریف عملیاتی. 132 3-3 – 1-نوآوری دانشگاهی. 132 3-3 – 2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری. 132 3-3 – 3-یادگیری مادام العمر 132 3-4- جامعه آماری. 133 3-5- نمونه و روش نمونه‌گیری. 133 3-6- ابزار پژوهش.. 134 3-6-1- نوآوری دانشگاهی. 134 3-6-2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی– یادگیری. 135 3-6-3- یادگیری مادام العمر 136 3-7 – روایی و پایایی. 137 3-7-1- روایی و پایایی پرسشنامه نوآوری دانشگاهی : 137 3-7-2- روایی و پایایی مقیاس فرایند چرخه یادگیری هفتگانه 138 3-7-3-روایی و پایایی مقیاس گرایش به یادگیری مادام العمر 139 3-8-روش جمع آوری اطلاعات.. 140 3 – 9- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها 141 فصل چهارم: یافته‌های پژوهش 4-1- مقدمه 143 4-2- یافته‌های پژوهش… 143 4-2-1- یافته‌های توصیفی. 143 4-2-2- آمار استنباطی. 145 4 -2-2-1-بعد غالب نوآوری دانشگاهی در دانشگاه شیراز کدام است ؟ 145 4-2-2-2-سؤال دوم : مهارت غالب اعضای هیئت علمی دانشگاه شیراز در فرایند یاددهی – یادگیری کدام است؟ 146 4 -2-2-3- سؤال سوم: بعد غالب گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر دانشگاه شیراز کدام است؟ 148 4-2-2-4-سوال چهارم: آیا رابطه معناداری بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر وجود دارد ؟ 150 4-2-2-5-سوال پنجم: . آیا نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم پیش بینی کننده معنادار نگرش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می باشد ؟ 154 4-2-2-6-سؤال ششم: آیا نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم پیش بینی کننده معنادار مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری می باشد ؟ 156 4-2-2-7- سوال هفتم: آیا نوآوری دانشگاهی به طور غیر مستقیم و با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری پیش بینی کننده 158 فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 5-1- مقدمه. 162 5-2- بحث و نتیجه‌گیری. 162 5-3-محدودیتها 179 5-3-1- محدودیت‌های اجرایی. 179 5-3-2- محدودیت‌های پژوهشی. 179 5-4-پیشنهادها 179 5-4-1-پیشنهادهای کاربردی. 179 5-4-2-پیشنهادهای پژوهشی. 181 منابع منابع فارسی. 182 منابع انگلیسی. 188 پیوست‌ها 191 فهرست جدول‌ها عنوان صفحه جدول شماره‌ی (1-1): تعاریف ابعاد یادگیری مادام العمر 15 جدول(2-1) – الگوهای تدریس… 65 جدول (2-3) انواع یادگیری زدایی. 100 جدول (2-5) مقایسه بین مدل یادگیری مادام العمر و یادگیری سنتی. 104 جدول شماره(3-1): تعداد دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز در سال 1393. 133 جدول شماره‌ی (3-2): تعداد و درصد پاسخ دهندگان به گویه ها 134 جدول شماره (3-3): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش.. 135 جدول شماره (3-4): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش نمره‌گذاری. 136 جدول شماره‌ی (3-5): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره‌ی سؤالات و روش نمره گذاری. 137 جدول شماره‌ی (3-6): طیف ضرائب همبستگی پرسشنامه نوآوری دانشگاهی. 138 جدول شماره‌ی (3-7): پایایی پرسشنامه نوآوری دانشگاهی با استفاده از آلفای کرونباخ. 138 جدول شماره‌ی (3-8): طیف ضرائب همبستگی مقیاس فرایند چرخه یادگیری هفتگانه. 139 جدول شماره‌ی (3-9): پایایی پرسشنامه فرایند چرخه یادگیری با استفاده از آلفای کرونباخ. 139 جدول شماره‌ی (3-10): طیف ضرائب همبستگی پرسشنامه یادگیری مادام العمر 140 جدول شماره‌ی (3-11): پایایی پرسشنامه نوآوری دانشگاهی با استفاده از آلفای کرونباخ. 140 جدول شماره (4-1): میانگین و انحراف استاندارد نوآوری دانشگاهی. 144 جدول شماره (4-2): میانگین و انحراف استاندارد مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی-یادگیری. 144 جدول شماره‌ی (4-3): میانگین و انحراف استاندارد گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر 144 جدول شماره‌ی (4-4): نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه‌گیری‌های مکرر جهت مقایسه ابعاد نوآوری دانشگاهی از دیدگاه دانشجویان. 145 جدول شماره‌ی (4-5): مقایسه مهارت های اعضای هیات علمی در فرایند یاددهی –یادگیری. 146 جدول شماره‌ی (4-6): نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی. 147 جدول شماره‌ی (4-7): مقایسه گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر 148 جدول شماره‌ی (4-8): نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی. 150 جدول شماره‌ی (4-9): همبستگی متغیرهای تحقیق (ابعاد نوآوری دانشگاهی و مهارت اساتید در فرایند یاددهی – یادگیری و یادگیری مادام العمر) 153 جدول(4-10) : برازش مدل نهایی 160 فهرست شکل‌ها عنوان صفحه شكل شماره ( 2-1) : رابطه خلاقیت، نوآوری و تغییر 30 شكل شماره (2-2): توالی فرآیند نوآوری در سازمان. 39 شکل شماره (2-3). چرخه یادگیری هفت گانه. 85 شکل شماره‌ی (2-4): یادگیری مادام العمر برای نوآوری. 109 شکل شماره (2-5) مدل مفهومی نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری 128 شکل شماره 4-1- مدل رابطه مستقیم نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر……………………………………………………………………………………………………….. 155 شکل شماره 2-4- مدل رابطه نوآوری دانشگاهی و مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری …………………………………………………………………………….. 157 شکل شماره 4-4- مدل نهایی رابطه نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه ی مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری 159 مقدمه 1-1-کلیات امروزه سازمان ها یکی از اصلی ترین ارکان زندگی بشری به حساب می آیند . و نقش آنها در قرن بیست و یکم بیش از پیش نمایان شده است . آدمی از ابتدا تا انتهای عمر خود به انواع سازمان ها برای رفع نیاز ها و همچنین حرکت در جهت رشد و پیشرفت نیازمند است و ناگزیر از ارتباط با سازمان ها است . یکی از سازمان هایی که امروزه مورد توجه جدی قرار گرفته است نظام آموزش عالی است . نظام آموزش عالی که یکی از نهاد های مهم اجتماعی است ، در سطوح مختلف جامعه مسئولیت تعلیم و تربیت همه جانبه افراد را بر عهده دارد و موظف به انتقال فرهنگ ، ارزش ها ، پرورش اجتماعی سیاسی ، تربیت نیروی متخصص ، حفظ وحدت اجتماعی و رشد فردی است که در نظام آموزشی در چارچوب ساختار رسمی صورت می گیرد . (طاهری زاده ، سلیمی و صالحی زاده ، 1390) از وظایف خطیر دانشگاه ها، توسعه علمی است. توسعه پایدار و همه جانبه جز بر مدار دانشگاه و نظام آموزشی پاسخگو و كارآمد، میسر نخواهد شد. توسعه انسان، محور اصلی برنامه ریزی توسعه متوازن فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی است. نقش دانشگاه به عنوان حافظه عقلانی و انتقادی هر جامعه، مطرح است و نمی توان نقش آن را به انتقال صرف محفوظات و اطلاعات خلاصه كرد. دانشگاه فعال و پویا فقط به انتقال و تعلیم دانش روز اكتفا نخواهد كرد، بلكه با تأكید بر پژوهش در مرزهای دانش، به تولید علم بومی یا علم و فناوری ملی نیز می پردازد. تحولات شگرف پایان قرن بیستم و پیش بینی انقلاب های علمی، اطلاعاتی و مدیریتی در قرن بیست و یكم، مبین ابهام اساسی فرا روی بشر در مواجهه با آینده است. در دوره ای كه مضاعف شدن تولید علم و دانش به كمتر از پنج سال رسیده ، مسئله ای اساسی به نام انفجار اطلاعات، تحولی عظیم و واقعیتی غیر قابل انكار است. نقش محوری دانشگاه ها و نظام آموزش عالی در شكل گیری و رهبری این تحولات، انكار ناپذیر است(سبحانی نژاد و افشار، 1388) وجود آموزش عالی برای تضمین آینده اجتماعی اقتصادی تمام كشورها امری حیاتی است. امروز رشد فناوری مستلزم نیروی كاری است كه فرهیخته، انعطاف پذیر و از نظر تسلط بر فناوری توانا باشد و برای مقابله با مشكلات پیچیده جامعه و اقتصاد جهانی، آمادگی بهتری داشته باشد. دانشگاه ها بهترین تشكیلاتی هستند كه با ارایه دانش و مهارتهای سطح بالا با محتوایی متناسب با نیازهای اقتصادی صلاحیت های شغلی به اشخاص می دهند و بنا به گفته كناپر و كراپلی، سكوی پرش برای ورود به بازار كار هستند. (محمدی مهر ، ملکی ، خوشدل و عباس پور، 1390) با توجه به مطالب ذکر شده می توان گفت یکی از فاکتورهای موفقیت دانشگاه برای توسعه علمی و پاسخگویی به شرایط موجود نوآوری می باشد . نوآوری، عبارت است از تغییری معنی دار كه برای بهبود خدمات و فرایند های سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمان ها صورت می گیرد و برای دست یابی به ابعاد جدید عملكرد بر رهبری سازمان تمركز دارد. تأكید دپارتمان های حوزه تحقیق و توسعه برای نوآوری در موسسات آموزش عالی به منظور ارتقاء ارزش آموزشی برای دانشجویان و بهبود اثر بخشی تمامی فرایند های یادگیری محور و كارآیی فرایند های پشتیبان، رویه های یادگیری محور امری حیاتی و ضروری است. دانشكده ها و دانشگاه ها باید به گونه ای مدیریت و رهبری شوند كه نوآوری به عنوان یك فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت های روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشكده مطرح شود. توانایی تسریع در انتشار و تبدیل این دانش به سرمایه كه محركی برای بهبود آموزشی می باشد، امری ضروری است. پیشبرد و هدایت حركت نوآوری، اجرا و پیگیری اصلاحات و بهبود ها اغلب برای بسیاری از دانشكده ها و دانشگاه ها بی نهایت مشكل است. در برخی موارد، هر موسسه آموزشی ممكن است روشی ویژه به خود داشته باشد كه تا اندازه ای نوآورانه است. هر دانشكده یا دانشگاه می تواند نشریات و مطالبی را منتشر كند كه معرفی كننده برنامه ها و فعالیتهای جدیدی است كه با هنجارهای دانشگاهی متفاوت هستند و شیوه جدیدی را (دست كم برای موسسه) ابداع می كنند و افرادی توانمند را برای هدفهای مناسب در نظر بگیرد. در هر صورت این فعالیت های جدید و دیگر تغییرات برای بسیاری از بخشها به صورت تصادفی هستند نه سیستماتیك. تعداد محدودی از مؤسسات آموزشی به كنترل خوبی بر پیامدهای حاصل از نوآوری دست یافته اند و بسیاری از موسسات آموزشی كه زمان و تلاشهای قابل ملاحظه ای را صرف بهبود عملكرد خود كرده اند كه اغلب به الگوی پیشین بازگشت داشته اند. پر روشن است كه بسیاری از موسسات آموزشی فاقد یك چارچوب سیستماتیك هستند كه به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثری تغییرات مدیریت و نوآوری را تشویق كنند و به نتایج مثبت و رو به افزایش حاصل از تلاشهای خود دست یابند. (شرفی،1387) همچنین با پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می شوند. بدین سبب وظیفه و مسئولیت مدرسان و اساتید امروز در فرایند آموزش و تدریس نسبت به گذشته سنگین تر و پیچیده تر شده است. یكی از مؤثرترین و كارسازترین مؤلفه های نظام آموزشی عالی را اعضای هیئت علمی و اساتید دانشگاه تشكیل می دهد و عملكرد و سلوك حرفه ای آنان بیش از هر چیز در روش های تدریسشان متجلی خواهد شد. آگاهی و شناخت اساتید از اصول و روش های علمی می تواند آن ها را در كار خود موفق و مؤید سازد. امروزه كار تدریس نیز همچون مشاغل دیگر به تخصص های دیگری نیاز دارد. (طاهری زاده، 1390) بدین منظور توجه به تدریس اساتید و مهارت های آنان می تواند نقش عمده ای در شکل گیری نوآوری دانشگاهی داشته باشد و همچنین بر روند یادگیری دانشجویان تاثیر بگذارد. چرا که تدریس و یادگیری دو وازه لازم و ملزوم هستند و مهارت در تدریس می تواند به گرایش دانشجویان نسبت به انواع یادگیری ها از جمله یادگیری مادام العمر دامن زند . ارکان اساسی در هر دانشگاه ، استاد ، دانشجو و محیط آموزشی است . مطابق دیدگاه طراحی سیستماتیک آموزشی ، استاد اصلی ترین عامل برای ایجاد موفقیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی می باشد . یک استاد می تواند کمبود امکانات آموزشی و نقص کتب را جبران نماید . در واقع عملکرد و ویژگی های اساتید باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری دانشجو می گردد. نقش استاد در سازندگی افراد و جوامع از دیرباز مورد تاکید قرار گرفته است . در گزارش کمیته اروپایی یادگیری یکی از شاخص های کیفی در یادگیری مادام العمر استاد معرفی شده است. (محمدی مهر ، ملکی ، خوشدل و عباس پور، 1390) اعضای هیات علمی مسئولیت عمده را در قبال یادگیری دانشجویان به عهده دارند و از این رو انتظار می رود که به قول سوبینسکی الهام بخش یک رنسانس آموزشی باشند . (ساکتی و پارسا ، 1386) مفاهیم یادگیری مادام العمر و شهروندی به مطالعات كومبس و همچنین لینگراد بر می گردد و پس از آن درگزارشات یونسكو در مورد یادگیری برای زیستن و یادگیری به عنوان گنج درون دنبال شده است. یادگیری در سرتاسر زندگی برای جوامع دموكراتیك لازم است. آموزش نباید به تحصیل رسمی ختم شود بلكه بزرگسالان باید به آموزش در سرتاسر زندگی خود دسترسی داشته باشند. چنین ایده ای بر مفهوم جامع یادگیری بنا شده و با كسب دانش، تجدید و استفاده از آن مرتبط است. یادگیری سراسر عمر، نه تنها به این معناست كه افراد باید از فرصت های ایجاد شده توسط جامعه متنفع شوند، بلكه جوامع باید فرصت های جدیدی را برای افراد خود تدبیر نمایند. در این دیدگاه جامعه باید بر اندیشه یادگیری برای زیستن با یكدیگر كه در برگیرنده توسعه درك دیگران، پیشینه و عادات آنها و ارزشهای معنوی، فرهنگی و اجتماعی است بنا شود، تا افراد، یكدیگر را با درك چگونگی مدیریت تضادها، به شیوه هوشمندانه و مسالمت آمیز، تأیید نمایند . یادگیری مادام العمر مترادف نوینی برای یادگیری است و دستاورد رشد تصاعدی اطلاعات است ­. توسعه دانش، مهارت ها، علایق و فرصت های یادگیری در زندگی در فرایند یادگیری مادام العمر توسط افراد حفظ می شود. یادگیری مادام العمر در برگیرنده فرایند یادگیری از گهواره تا گور بدون تحمیل اجبار و با میل و علاقه فردی است. (محمدی مهر و همکاران، 1390) یادگیری مادام العمر همواره از شکلی به شکلی دیگر ، جدای از نظام رسمی آموزش ، در جریان بوده است . دلیل این امر آن است که انسان در هر مرحله از زندگی تا زمانی که زنده و فعال است به آموختن موضوعات جدید نیاز دارد . با ورود قرن بیست و یکم ضرورت تطبیق فعال با تغییرات سریع فناوری آشکارتر شده است . دیگر در این شرایط انباشته اطلاعاتی فرد در دوران تحصیل جوابگوی نیازهای آتی وی نبوده و با ناپایدار شدن اطلاعات ، تاکید از آموزش رسمی بر یادگیری شخصی و مادام العمر تغییر جهت یافته است . در نظام های نوین مسئولیت یادگیری بر عهده فراگیر گذاشته شده است و یادگیران براساس نیاز یا علاقه موضوعات یادگیری را انتخاب می کنند . . در این شرایط محور یادگیری از معلم محوری به دانش آموز محوری تغییر یافته و نقش و جایگاه معلم از آموزنده دانش به نقش هدایت کننده و راهنما تبدیل شده است . (افضل نیا ، اشکوه و کلوی ، 1389) از طرفی به عقیده كندی و همكارانش (1994) در عصر حاضر، مهمترین وظیفه دانشگاه به ویژه در دوره كارشناسی، فراهم كردن زمینه های تحقق ایده یادگیری مادام العمر است. دانشگاه باید علاوه بر تدارك فرصت های یادگیری متنوع و متعدد، در صدد پرورش یادگیرندگان مادام العمر باشد. این مؤسسه برای انجام بخش دوم رسالت خود باید تلاش كند دانشجویان را به دانش، نگرش ها، و مهارت هایی مجهز كند تا انگیزه و توانایی لازم برای تداوم یادگیری را در آنها افزایش دهد. (نصر اصفهانی و بقراطیان، 1385) بنابراین در زمانی كه یادگیری مادام العمر چالش مهمی است كه هر فرد و هر جامعه ای با آن مواجه است، دانشگاه ها می توانند عرصه بزرگی را برای تحقق آن فراهم آورند. آنچه در آموزش دانشگاهی حائز اهمیت است تجهیز دانشجویان به نگرش ها و مهارت هایی جهت یادگیری توسط خودشان هم در آموزش رسمی و هم بعد از فراغت از تحصیل است . و ایجاد نگرش به این موضوع که یادگیری در زمینه های خیلی متنوعی هم در نشست های علمی دانشگاهی و هم در جلسات غیر علمی ، در جامعه ، محیط کار و خانواده اتفاق می افتد. و رسالت مهم دانشگاه در قرن بیست و یکم ، تربیت یادگیرندگان مادام العمر است (محمدی مهر ، 1390)