انواده بتواند کارکردهایی متعارف خود نظیر تربیت فرزندان، روابط اجتماعی، اشتغال، اوقات فراغت، روابط زناشویی را به نحو مطلوبی انجام دهد. از طرفی استرس مداوم در والدین زمینه بروز مشکلات روانی متعددی برای آنها را بوجود می آورد. چنان که پژوهش های قبلی نشان داده اند که والدین کودکان عقب مانده ذهنی در ابعاد مختلف سلامت روانی دچار مشکلات متعددی هستند.

در تکامل شناخت دقیق تر نیمرخ روانی افراد، می توان از رویکرد شخصیتی و بویژه نیمرخ الگوهای بالینی شخصیت استفاده کرد. شخصیت، تاحدودی منحصر به فرد انسان در تطابق با محیط است که با شیوه ی سایر انسان ها تا حدودی متفاوت است. خزانه رفتاری هر فرد او را از دیگران متفاوت کرده و شیوه ای مقابله وی را در برخورد با دیگران تعیین می کند. با این تعریف اختلال شخصیت یک بیماری نیست (شریفی، 1386) از این رو میلون بجای واژه اختلال از اصطلاح “الگوهای بالینی شخصیت” استفاده می کند و هم چنین ذکر می کند که ویژگی عمده ی افراد در اختلال شخصیت شیوه مقابله نا کافی آنهاست. مطالبق با راهنمای آماری و تشخیصی اختلال روانی اختلالات شخصیت الگویی پایدار از رفتار و تجربه درونی است که با انتظارات فرهنگی، به میزان قابل توجهی مغایرت دارد، فراگیر و نافذ است، و در دوران نوجوانی یا اوایل بزرگسالی آغاز می شود، در طی زمان پایدار است و به پریشانی یا اختلال منجر می شود (انجمن روانپزشکی امریکا، 1391). بدین ترتیب شخصیت الگوی بسیار پیچیده و عمیقی است ویژگی های روان شناختی است که خود را در تمامی جنبه های عملکرد فرد آشنا می سازد. این ویژگی های فراگیر بوده و ماتریس پیچیده ای از پیش آمادگی های زیستی و یادگیری ها، الگوهای احساس، ادراک، تفکر و شیوه های مقابله فرد را تشکیل می دهند (شریفی، 1386).

هر چند که گزارش های قبلی بر وجود مشکلات روانی در والدین کودکان تاکید کرده اند اما مشکلات شخصیتی والدین کودکان عقب مانده ذهنی بررسی جامعی انجام نشده است. اما با توجه به نتایج مطالعات قبلی بنظر می رسد که وجود استرس مداوم ناشی از ابتلا فرزند به عقب ماندگی ذهنی، احتمال بروز علایم و حتی اختلالات شخصیتی در والدین کودکان عقب مانده ذهنی را افزایش می دهد. چنانچه مجومدار[11]، سیلواپریرا[12] و فرناندز[13] (2005) کوهسالی و همکاران (1387) گزارش کرده اند که والدین کودکان عقب مانده ذهنی نسبت به والدین کودکان کنترل بهنجار از اضطراب و استرس بیشتری برخوردار هستند. همچنین مطالعه بن تابت[14] و همکاران (2013) حاکی از آن است که مشکلات خلقی و اضطرابی در والدین کودکان دارای مشکلات ناتوانی بیشتر است و از کیفیت زندگی پایین تری برخوردارند. تحقیق بحرینیان و همکاران (1391) حاکی از آن است که مادران کودکان عادی افردی خویشتن دارتر در حالی که مادران دانش آموزان عقب مانده ذهنی افرادی مهربان، محتاط، کمرو، منزوی، مضطرب، هیجانی تر، دلمشغول، تنیده و دارای تنش عصبی بیشتری هستند. همچنین گزارش شده است که مادران دارای دختر عقب مانده ذهنی نسبت به مادران دختران عادی سازگاری اجتماعی کمتری (کوهسالی و همکاران (1386، 1387) و نشخوار ذهنی بیشتر برخوردار هستند (آقابابایی، استکی آزاد و عابدی، 1392).

با توجه به شیوع بالای عقب ماندگی ذهنی در کودکان و اهمیت ایجاد بستر خانوادگی و همچنین آموزشی مناسب برای کودکان عقب مانده ذهنی، در کنار ایجاد زندگی توام با آرامش برای والدین و خانواده ها اهمیت دارد که حصول چنین هدفی به شناخت دقیق نیمرخ شخصیتی والدین نیازمند است. در حالی که مطالعات اندکی درباره شدع علایم و اختلالات شخصیتی والدین کودکان عقب مانده ذهنی وجود دارد. بر این اساس، تحقیق حاضر با هدف مقایسه نیمرخ روانی والدین با و بدون کودک عقب مانده ی ذهنی براساس پرسشنامه چند محوری میلون صورت گرفته است.

[1]- Singh

ادامه مطلب

سایت های دیگر :

ی شوند(یانگ، 2008).

طرحواره های ناسازگار به عنوان زیرساخت های شناختی منجر به تشکیل باورهای غیرمنطقی می شوند. طرحواره­ها دارای مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری هستند . هنگامی که طرحواره­های ناسازگار اولیه فعال می­شوند سطوحی از هیجان منتشر می­شود و مستقیم یا غیرمستقیم منجر به اشکال مختلفی از آشفتگی­های روان شناختی نظیر افسردگی، اضطراب، عدم توانایی شغلی، سوء مصرف مواد، تعارضات بین فردی و مانند آن می­شود با توجه به مطالب فوق پژوهش حاضر در نظر دارد به خاطر گستردگی و ارتباط نزدیکی که بین طرحواره های ناسازگار اولیه و رفتارهای پرخطر وجود دارد به طور جامع این دو متغیر را در رابطه با هم مورد بررسی قرار دهد.و اهمیتی که این مؤلفه در ظهور رفتارهای پرخطر دانش­ آموزان دارد را به نوعی تبیین نماید. لذا سوال اصلی این است که آیا بین طرحواره­های ناسازگار اولیه و رفتارهای پرخطر در دانش آموزان مقطع متوسطه رابطه ای وجود دارد یا خیر؟

1-3-اهمیت و ضرورت پژوهش

علی رغم تلاش بسیاری که در دو دهه اخیر در جهت افزایش آگاهی عمومی نسبت به مضرات و خطرات رفتارهای پر خطر صورت گرفته است همچنان با افزایش روز افزون این رفتارها بویژه در میان جوانان و نوجوانان روبرو هستیم. مطالعات نشان داده اند که اغلب رفتارهای پرخطرازجمله مصرف سیگار،  الکل،  موادمخدرو رفتارهای جنسی ناایمن درسنین قبل از 18سالگی آغازمی شوند. (برگمن و اسکات،2001). دردهه های اخیر روان شناسان دربررسی اختلالات و آسیب ها دریافته اند که این اختــــلالات در ناتوانی برخی افراد درتحلیل های خود وموقعیت خود ریشه دارند. بنابراین با توجه به تغییرات و پیچیدگی های روز افزون جامعه و گسترش روابط اجتماعی ، آماده سازی افراد به خصوص نسل جوان جهت رویارویی با موقعیت های دشوار امری ضروری به نظر می رسد. (طارمیان،ماهجویی و فتحی، 1387)

از آنجا که رفتارهای پرخطر می تواند به میزان قابل توجهی تحت تاثیر زندگی جوانان و کسانی که در اطراف آنها،  ضروری است که والدین، مربیان و سایر بزرگسالان نگران از شیوع این رفتارها،  از عواملی که احتمال بروز آنها را افزایش دهد،  و آنچه که می ­تواند منجر به کاهش و یا جلوگیری از این خطرات بکند آگاه شوند.(سونگ ، گلانتز و هالپرن-فلشر[11]، 2009).

از طرفی با توجه به این مسأله که امروزه شیوع رفتارهای پرخطر جوانان به یکی از مهم ترین و گسترده ترین دل نگرانی های جوامع بشری تبدیل شده است و به رغم فعالیت های گذشته، رفتارهای پرخطر در سطح جهان دارای رشد تصاعدی بوده است لذا با توجه به این شرایط باید جاه طلبی های جوانان را درک نموده و به خلق فرصت هایی برای جوانان پرداخته شود . از آنجا که جوانان بزرگ ترین سرمایه ها و پویاترین نیروهای هر جامعه در مسیر سازندگی و رسیدن به رشد و بالندگی آن جامعه می باشند تا جایی که می توان میزان موفقیت هر جامعه ای در گذر از عقب ماندگی و صعود به قله رفیع توسعه یافتگی را از روی میزان مشارکت نسل جوان آن جامعه در عرصه های مختلف سازندگی پیش بینی نمود، لذا شناخت هرچه بیشتر جوانان و آشناشدن با ویژگی های طرحواره ای آنان می تواند زمینه ساز رشد آن جامعه باشد.لذا در این پژوهش سعی بر آن است نقش طرحواره های ناسازگار اولیه بر رفتارهای پرخطر مورد بررسی قرار گیرد.

1-4-اهداف پژوهش

ادامه مطلب

سایت های دیگر :

dreoli ,T.E, Carpenter,C.C.J , Griggs,R.C,& Loscalzo,J

[5] . Gaitatzis, A ,Carroll,K,  Majeed,A & Sander,J.W

[6] . Beyenburg ,S, Mitchell ,A.J, Schmidt ,D, Elger,C.E & Reuber,M

[7]  . Perini,G.I, Tosin ,C, Carraro,C, Bernasconi ,G, Canevini,M.P,Canger,R & et al

[8]  . Caplan,R, Siddarth,P, Gurbani,S,Hanson ,R,Sankar,R & Shields,W.D

[9]. Strine,T.W,Kobau,R,Chapman,D.P,Thurman,D.J,Price,P&Balluz,L.S

[10] .Swinkels,W.A,Kuyk,J,Van Dyck,R&Spinhoven,P

[11]. Anderuol,T.E,Carpenter,CCJ,Griggs,RC&Loscalzo,J

[12].Kaplan, H & Sadock, B.J

3. BinberG.
4. 4. Lee,w.c,Arcona,S,Thoms,S.K,Wang,Q,Hoffman,M.S&Pashos,C.L
5. Gilliam,F.G

6.Estrin

7. 7. Blumer,D,Montouris,G&Herman,B

1. Mary and Lopez .

[19] .Mario,F.,Mendez&Ashle

[20] .Kraplin

[21]. Blumer,D, Montouris,G & Herman

[22]. Sadock,B.J&Sadock,V.A

[23]. Jones,J.A,Herman,B.P,Barry,J.J,Gilliam,F,kaneer,A.M&Meadork,K.J

ادامه مطلب

سایت های دیگر :

ز اولیوو اتایو[1] 2014). در ادبیات مدیریت آموزشی مطالعات زیادی در خصوص ارزیابی و اندازه‌گیری اثربخشی تدریس و سازه‌های مرتبط صورت گرفته است (فیتزپاتریک[2] 2004؛  برک[3]  2005؛  سال سالی[4]  2005؛  روس و بروس[5] 2007؛  باری[6]  2010؛  ماجا[7]  2012؛  اولیوواتایو[8]  2013).

در طی بیست سال گذشته یک حرکت جهانی از سوی پژوهشگران، متصدیان و سیاست‌گذاران برای مطالعه عوامل مؤثر در کارآمدتر کردن نظام‌های آموزشی شروع‌شده است (دانیل دی ورینالدز دی[9] 2011). کمیته آموزش و یادگیری سنات[10]  در دانشگاه بورک تدریس اثربخش را به‌عنوان هر فعالیتی تعریف می‌کند که بتواند تجربه یادگیری مفید و سازنده را برای دانش‌آموزان ایجاد کند و موجب انگیزش آنان در جهت رشدشان گردد (ساموئل باندل و جیمز اولیوواتایو  2014، 174).

(کروک شانک[11] 1990) فهرستی از متغیرهایی که موجب اثربخشی تدریس می‌شوند را مطرح کرد ازجمله؛ ویژگی‌های معلم، دانش معلم، مطالبی را که تدریس می‌کند، انتظارات معلم، شیوه تدریس معلم، پاسخ‌گویی معلم به سؤالات دانش‌آموزان و چگونگی مدیریت کلاس. همچنین دفتر استانداردهای آموزشی[12]  (1995) لیستی از عوامل را ارائه نمود که با اثربخشی تدریس رابطه دارند که عبارت‌اند از؛ دانش معلم از موضوع درس، مهارت‌های پاسخ‌گویی مناسب، تمرکز بر آموزش، مدیریت مناسب زمان، توان استفاده متوازن از استراتژی‌های گروه‌بندی دانش آموزان، اهداف آموزشی شفاف، برنامه‌ریزی اثربخش، سازمان‌دهی مناسب کلاس درس و استفاده از سایر صاحب‌نظران در کلاس درس.(بالا چاندران و وادایا گام[13]  2008) نیز برای اثربخشی تدریس معلم مقیاس‌هایی را مطرح کردند که عبارت‌اند از: هوشمندی، پاسخ‌دهی، انگیزه، تعهد برای تدریس، مکالمه مؤثر، نگرانی برای پیشرفت دانش آموزان، کمک هدفمند و آموزش غیررسمی. بدون شک درگیر کردن معلم در ارزیابی اثربخشی تدریس خود براساس معیارهای تعیین‌شده وظیفه‌ای پیچیده است. پیچیدگی ازآن‌جهت که معلمان احتمالاً ارزیابی درستی از اثربخشی تدریس خود ندارند و خود را ضعیف نمی‌دانند حتی اگر ازنظر دانش‌آموزشی و محتوایی رشته خود، بی‌انگیزه بودن، مدیریت نامناسب کلاس، عدم آگاهی از شیوه‌های ارزشیابی و از این قبیل ضعف‌هایی داشته باشند. به‌عنوان‌مثال (گراس من[14]  1995، 24-21) در گزارش مطالعات خود بیان داشت که برخی از معلمان به‌صورت مختصر و گذرا مطالبی را که برای دانش‌آموز ناآشناست را مطرح می‌کنند که منابع آن نیز در دسترس نیست که این امر موجب ضربه به دانش‌آموز می‌گردد. علاوه بر آن (گرین و مان تز[15] ‌2002) دریافتند که اکثر معلمان از استراتژی‌های ارزیابی کیفیت در کلاس درس که می‌تواند به بهبود آموزش و یادگیری دانش‌آموز کمک کند، استفاده نمی‌کنند.

(کروک شانک و دیگران[16]  2009، 20- 1) اذعان داشتند که معلمان بدون فن و دانش تدریس با روش آزمون‌وخطا عمل کرده که صدمات جبران‌ناپذیری به دانش‌آموز وارد می‌کنند که این امر باعث می‌شود دانش آموزان در آزمون‌های خارج از مدرسه ناموفق باشند. بنابراین سؤالی که در ذهن متبادر است و مسئله تحقیق را شکل داده عبارت است از اینکه ارزیابی معلمان از اثربخشی تدریس خود چگونه است؟ و اینکه تفاوتی با ارزیابی دانش آموزان از اثربخشی تدریس دارد یا خیر؟

[1]- Samuel, Oye, Bandele, and James, Ayodele, Oluwatayo

[2] – Fitzpatrick, J

[3] – Beck

ادامه مطلب

سایت های دیگر :