و مسئله ضد، که در مسائل اصول مطرح است، با این که روند و مقصود بحث وی، درباره حجج شرعی، یعنی منابع استنباط احکام است و بدین رو نیز باب نخست بحث خود را که کتاب نخستین منبع استنباط احکام است قرار می دهد و در ادامه نیز از سنت، اجماع، دلیل عقل، شهرت، سیره و قیاس بحث می کند (مظفر، اصول افقه، ج۲، ص۱۳).
این امر، طلب می کند که بین دو نوع دلیل عقلی، جدایی افکنده شود و به ویژه در باره دلیل عقلی که می تواند منبع دست یابی به حکم شرعی، قرار گیرد، بحث شده و در باره آن کندوکاو انجام پذیرد.
تلاش این نوشته، بر این است که به این تفکیک، توجه داشته و به ویژه، درباره نقش عقل در دستیابی به حکم در مسائل فقه، گفت و گو کند.
فصل پنجم
عقل و قیاس
۵-۱- ماهیت قیاس
درآمد
بی گمان خداوند تشریع کننده ی احکام است و آنچه او مقرر داشته از رهگذر وحی به مردمان رسیده است. از اینرو متون و حیانی کتاب و سنت سر چشمه های اصلی احکام هستند. اما مگر این متون احکام همه ی پدیدار ها را با جزئیات در خود جای داده اند و آیا چنین ظهوری در آنها دیده می شود؟ به دیگر سخن، آیا این متون در برابر همه ی پرسشهای نو پیدا بسنده می کنند یا آنکه باید راهی دیگر یافت؟ آیا می توان راهی دیگر برای توسعه مدلول متون دینی یافت؟
آنچه در متون فقهی با نام قیاس مطرح شده به چنین راهی می نگرد.
در این فصل مسلک قیاس که خود یکی از ادله عقلی به شمار می رود بررسی می شود.
۵-۱-۱- قیاس در لغت و اصطلاح
قیاس در لغت به معنای اندازه گرفتن و همچنین برابری یا همانندی است. گاه گفته می شود: «قست الثوب»که در کاربرد ماده قیاس به معنای اندازه گرفتن است؛ و گاه گفته می باشد: «فلان لا یقاس بفلان» که دراین کاربرد ماده قیاس به معنای همانندی و برابری نزدیکتر است (فیروزآبادی، القاموس المحیط ص۵۱۳).
اما در اصطلاح تعریف های مختلفی برای قیاس ذکر شده است که برخی از آنها بدین شرح است:
«حمل چیزی بر غیر آن با احرای حکمش بر آن» (ابن حاجب، منتهی الوصول و الامل، ص۱۶۶)
«حمل چیزی بر چیز دیگر در برخی از احکامش به نوعی از تشبیه» (همان. ج۱- ص۱۶۷)
«حمل فرع بر اصل در برخی از احکامش به واسطه معنایی که در هر دو است»
(ابو اسحاق شیرازی. الع، ج۱، ص۹۶)
«قیاس همان اجتهاد است» (ابو اسحاق شیرازی. المع، ج۱، ص۹۶)
از این میان رازی در کتاب المحصول گزیده ترین تعریف های قیاس را این دو تعریف می داند:
یک «آنچه قاضی ابوبکر باقلانی گفته و توده فقها آن را پذیرفته اندو آن اینکه قیاس عبارت است از حمل معلومی دراثبات حکمی برای آنها یا نفی حکمی از آنها به واسطه امری جامع میان آنها که اثبات حکم یا صفت و یا نفی حکم یا صفتی باشد (رازی المحصول، ج۵،. ص۱۰).
دو: آنچه ابوالحسین بصری گفته و آن اینکه قیاس عبارت است از تحصیل حکم اصل در فرع به واسطه شباهت آنها به همدیگر در علت حکم از دیدگاه مجتهد (رازی المحصول، ج۵، ص۱۷).
گر چه در این گونه پدیدارها تعریف حقیقی نه امکان پذیر است (شوکانی، ارشاد الفحول، ص۳۳۸)[۸] و نه آنچه آورده اند می تواند تعریفی حقیقی به مفهوم منطقی آن باشد. اما به نظر می رسد تعریف های یاد شده دست کم در یک نکته با همدیگر تفاوت ماهوی دارند و سر چشمه اثری هستند.
این تفاوت در قید «از دیدگاه مجتهد» یا از «دیدگاه اثبات کننده» است؛ چه از دیدگاه مصوبه این قید از آن روی به تعریف افزوده می شود که حتی در صورت روشن ساختن خطا در استنباط علت و خطا در اجتهاد، آنچه مجتهد انجام داده است از شمول قیاس صحیح خارج شود، هر چند ضرورتی ندارد که تعریف در یک مقوله تنها نوع صحیح آن را در بر می گیرد.
در این بین تهانوی به نکته ای دیگر توجه داده و آن اینکه برپایه همه تعاریف یاد شده دلالت نص نیز داخل در تعریف خواهد ماند و این در حالی است که توده فقها، دلالت نص را از مصادیق قیاس مصطلح نمی دانند. به عقیده تهانوی، از همین روی صاحب التوضیح قیاس را به «تعدیه حکم از اصل به فرع به واسطه علتی متعهد که به صرف لغت درک نمی شود» تعریف کرده است (تهانوی، کشاف اصطلاحات الفنون و العلوم، ج۲، ص۱۴۵۳).
بر پایه آنچه گذشت می توان دو اصطلاح قیاس به معنای اعم و قیاس به معنای اخص را مطرح ساخت اصطلاح نخست را شامل «دلالت نص» نیز دانست و اصطلاح دوم را به قیاسی که دلالت نص از آن بیرون باشد محدود کرد. آنچه از نوشتار حاضر از قیاس مورد نظر است اصطلاح قیاس به معنای اعم و آن عبارت است از «سرایت دادن حکمی مذکور در متون دینی (نص) به غیر مذکور به واسطه علتی مشترک در هر دو».
همین سرایت دادن کاری است عقلی و از همین روی بحث در باره قیاس در این حوزه قرار گرفته است. جمهور فقها بر این اتفاق دارند که احکام شرع در ادله نقلی یا همان نصوص آمده است و بیهوده تشریع نشده است بلکه برای براوردن منافع و مصالح بندگان وضع شده است. خواه عقل بشری بدین مصالح و منافع راه یابد و خواه را نیابد. اما به هر روی این مصالح در واقع و در نفس الامر وجود دارد.
۵-۱-۲- قیاس، رای و اجتهاد
میان اصطلاحهای چهارگانه. قیاس، رأی، اجتهاد و استدلال نوعی نزدیکی وجود دارد و گاه این اصطلاحها به جای هم به صورت مترادف بکار گرفته شده اند. هر چند امروزه در مذاهب مختلف با این چهار اصطلاح برخوردهایی متفاوت می شود. اما می توان گفت دست کم در دوره ای این اصطلاحها با یکدیگر همراه بوده اند.
برای نمونه بنا بر آنچه از شافعی نقل شده

قیاس و اجتهاد به یک معناست. در الرساله آمده است که چون پرسیدند که آیا قیاس و اجتهاد یک چیز هستند یا از هم جدایند در پاسخ گفت: «آنها دو اسم برای یک معنا هستند». همچنین پرسیدند اصل قیاس و اجتهاد چیست گفت: «هر مسلمانی فقیه که حکمی لازم به او برسد یا بدان چه حق است در آن دلائلی باشد باید از آن پیروی کند و اگر حکمی عینا نبود به کمک اجتهاد بر آنچه راه حق است دلالت جوید و اجتهاد همان قیاس است» (شافعیه، الرساله، ص۴۷۷).
ابواسحاق شیرازی در کتاب اللمع تصریح و همچنین از کسان دیگر نقل می کند که قیاس همان اجتهاد است وی هر چند از میان تعریف هایی که نقل کرده تنها این تعریف را می پذیرند که «قیاس حمل نوع بر اصل در برخی از احکام به واسطه معنایی است که در هر دو هست» و هر چند در نقد تعریفی که قیاس و اجتهاد را یکی می داند یاد آور می شود که اجتهاد اعم از قیاس است؛ زیرا موارد فراوان دیگری از قبیل حمل مطلق بر مقید، ترتیب عام بر خاص که از رهگذر آنها حکمی شرعی جسته می شود در بر می گیرد و اینها قیاس اصطلاحی نیستند اما به رغم همه اینها هنگامی که به بیان مجاری قیاس می پردازد یاد آور می شود که قیاس یکی از طرق اثبات احکام عقلی است و در این عرصه حجت است. این خود نشان می دهد که صرفه نظر از آنچه وی در مقام تعریف آورده عملاً یکی از معنای قیاس همان استدلال و اجتهاد است و گر نه قیاس به معنای حمل فرع بر اصل آن هم اصلی که حکمش به نص یا متن دینی مشخص شده باشد در حوضه احکام عقلی معنایی ندارد.
ابوالحسین بصری نیز در روایتهایی چند نقل می کند که در آنها «قول بالرأی» درست به معنای اجتهاد در اصطلاح امروزی بکار رفته است از جمله این سخن ابوبکر که «اقول فیها برأیی» با این سخن علی (ع) که در باره ام ولد: «رأی من و رأی عمر این بود که فروخته نشوند، اما بعدها رأیم بر این شدکه فروخته شوند».
افزون بر این در مطاوی استدلال بر صحت قیاس و همچنین سخنانی که در انکار قیاس آورده اند پیداست که قیاس و رأی و اجتهاد در جوار هم به یک معنا دیده شده اند.
برای نمونه اثبات کنندگان قیاس به دلایلی استناد کرده اند که از جواز اجتهاد و رأی و عمل صحابه در این خصوص حکایت می کنند (جوینی، البرهان. ج۲، ص۵۰).
عمده ترین این ادله محدود بودن متون دینی و تعدد و نامحدود بودن وقایع و همچنین حدیث معاد است (رازی، المحصول، ج۵، ص۵۲).
از طرف دیگر مخالفان قیاس و رأی را در کنار هم نشانده و به یک چوب رانده اند. برای نمونه این حزم در النبذه الکافیه قیاس را بلافاصله پس از رأی می آورد و دلیل بر بطلان آن را همان می داند که بر بطلان رأی آورده است (ابن حزم، النبذه الکافیه، ص۶۲).

که ای روشن روان پیر خردمندز مصرش بوی پیراهن شنیدیچرا در چاه کنعانش ندیدی؟

و از زبان یعقوب نبی۷ چنین پاسخ می دهد:

و بر همین منوال است داستان گم شدن ناقه حضرت رسول۶ که وقتی شخصی که در ایمان سست بود طعنه زد که چه پیغمبری است که از عالم ملکوت خبر می آورد و مدّعی علم به طرق آسمان هاست امّا نمی تواند شتر گم شده اش را بیابد. حضرتش۶ در جواب فرمودند: من هم مانند شما بشری هستم تا خداوند مرا خبر نکند چیزی نمی دانم. اکنون خبرم داده اند که در فلان مکان مهارِ شتر به درختی گره خورده است. پس بعضی از اصحاب رفتند و شتر را در همان حال که حضرت فرموده بود یافتند و آوردند.
این روایت از امام معصوم۷ در اصول کافی که فرمود: «یبسط لنا العلم فنعلم، و یُقبض عنّا فلا نعلم…»[۱۵۴] هم در همین مطلب است.
و از همین نوع الهامات و اشراقات است سخن گفتن جناب سلیمان نبی۷ با پرندگان. چرا که این علم نیز از علوم اکتسابی نیست، بلکه خداوند متعال با عنایت خاص خود، آن را بر قلب حضرت سلیمان۷ نازل کرده است: به این آیه نگاه کنید:
﴿یا أَیُّهَا النَّاسُ عُلِّمْنا مَنْطِقَ الطَّیْرِ وَ أُوتِینا مِنْ کُلِّ شَیْءٍ إِنَّ هذا لَهُوَ الْفَضْلُ الْمُبِینُ﴾[۱۵۵].

عدم اختصاص علوم اشراقی به انبیاء فقط

سؤال اساسی که شاید در اینجا ذهن بعضی ها را بخود مشغول دارد این است که آیا این ویژگی ها و علوم و ادراکات خاصّ مختص انبیاء الهی است یا شامل حال غیر این ها هم می شود؟ (چرا که آیات مذکور همه اشاره به داستان انبیاء الهی دارد.)
آنچه که باید در اینجا بیان کرد این است که آیات دیگری در قرآن وجود دارد که این ویژگی را شامل حال دیگران نیز می داند و روایات متعددی این برداشت را تأیید می کند.
راهیابی به باطن عالم و اسرار غیب و رسیدن به ادراکات خاص مخصوص انبیاء: فقط نیست بلکه برای همگان امکان پذیر است. آنانی که به انبیاء و ائمه معصومین: اقتدای علمی و عملی نموده اند نیز بهره مند از این پذیرایی ویژه می باشند. که ما در فصلی که به فضائل تأثیرگذار در معرفت می پردازیم آیات و روایات را آنجا خواهیم آورد.
قرآن مجید از یک نظر برای انسان ها دو نوع علم قائل است؛ علم عادی و علم غیر عادی.
علم عادی آن است که چه حصولی و چه حضوری، در اختیار همه ی انسان هاست.
علم غیر عادی آن است که ویژه ی برخی از انسانهاست این هم چه حضوری و چه حصولی. مثل علم نبوّت که فقط در اختیار پیامبران خداوند بوده است. مثل معرفت وحیانی که به معنی خاصّ آن با رحلت خاتم الانبیاء۶ این رشته قطع گردیده است. علم ما به قرآن از راه عادی است امّا کیفیت دانش پیامبر۶ به قرآن از سنخ دانش و کیفیت دانش ما نیست. لذا قرآن می فرماید: ﴿الرَّحْمنُ﴾ ﴿عَلَّمَ الْقُرْآنَ﴾[۱۵۶] ایشان از طریق وحی به قرآن دست یافته اند.
از قرآن استفاده می شود که علوم غیر عادی منحصر در وحی به انبیاء نبوده است. کسان دیگری نیز بوده اند که از طرق غیر عادی به علوم و ادراکاتی دست یافته اند. گاهی از این نوع علوم، به «علم لدّنی» تعبیر می شود. این علم لدّنی نیز از جانب خداوند القاء می گردد. ﴿عَلَّمْناهُ مِنْ لَدُنَّا عِلْماً﴾[۱۵۷] این علم هم از طریق غیر عادی به دست می آید و وحی نمی باشد. مثل وحی به مریم۳ و وحی به مادر موسی۷ و موارد دیگری که در قرآن به آن اشاره شده است که به معنی وحی اصطلاحی نمی باشند. آیات ۱۱۱ سوره مائده و ۷ سوره قصص و ۴۵ آل عمران این معنا را تأیید می کنند. پس نتیجه می گیریم که راه غیر عادی منحصر به وحی نمی باشد و همچنین فقط مختص انبیاء الهی نیست. وحی در آیات ذکر شده به معنای ادراکی غیر عادی که از سوی خدای متعال به کسی اعطاء می شود که شامل الهام نیز می گردد.[۱۵۸]

«اندکی سالکان طریق در عین امکان برای همه»

البته باید توجّه به این نکته داشت که، وقتی می گوئیم این راه برای همگان باز است این به این معنی نیست که همه به این نوع علم و ادراک دست می یابند. خیر. بلکه افرادی که راه سیر و سلوک را طیّ می کنند و در علم و عمل پیروی محض از انبیاء و ائمه: دارند و با علم مفید و عمل نیک به نفس و حقیقت الهی خود باز می گردند لذا هدایتی از جانب خداوند نصیب آنان می شود که همه از آن بهره مند نیستند.
نتیجه این که گرچه در وجود همه، استعداد دریافت انوار اشراقی تعبیه شده است امّا تعداد کسانی که این راه را طیّ نموده و مدارج آن را می پیمایند و به آن سرمنزل مقصود که رسیدن به مقام ﴿حَتَّى یَأْتِیَکَ الْیَقِینُ﴾[۱۵۹] و ﴿إِلى رَبِّکَ الْمُنْتَهى﴾[۱۶۰] می رسند بسیار اندکند.
حضرت آیه الله جوادی آملی «حفظه الله تعالی» می فرمایند: «البته این راه، منحصر به پیامبران نیست. بلکه خداوند، دیگران را هم به پیمودن آن تشویق کرده و به نظر در ملکوت هستی، فرا می خواند تا آنچه را که خلیل حق، مشاهده کرد و «دید»، ما نظر کنیم و «نگاه»: ﴿أَ وَ لَمْ یَنْظُرُوا فِی مَلَکُوتِ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ﴾[۱۶۱].».[۱۶۲]
ایشان راه کشف و شهود را، راه پرواز در آسمان معرفت حق با بال مشاهده می داند و قائل است که اگر کسی در فراسوی خود، این راه را بگشاید و به اندازه هستی خویش به شهود مبداء و معاد بار یابد، همان معرفت بلندی را که با علم الیقین، حاصل شدنی است بدست می آورد. و در همین دنیا قادر به دیدن نشانه های نهایی مانند بهشت و جهنّم می شود. ﴿کَلاَّ لَوْ تَعْلَمُونَ عِلْمَ الْیَقِینِ﴾ ﴿لَتَرَوُنَّ الْجَحِیمَ﴾[۱۶۳].
شهودی که پیامبران الهی و جناب ابراهیم خلیل۷ با آن به دیدار باطن هستی و ملکوت آسمان ها و زمین، نایل شده اند ﴿وَ کَذلِکَ نُرِی إِبْراهِیمَ مَلَکُوتَ السَّماواتِ وَ الْأَرْضِ وَ لِیَکُونَ مِنَ الْمُوقِنِینَ﴾[۱۶۴] و ابراهیم نیز به همین معنا «دیدار مناسک» را از خداوند خواسته ﴿وَ أَرِنا مَناسِکَنا﴾[۱۶۵].
«درخواست دیدار مناسک، نه به این معنا که خدایا از راه علم حصولی مفاهیم مناسک را به من بیاموز. بلکه منظور ابراهیم، مشاهده و نظارت است یعنی خدایا مرا شاهد و ناظر مناسک قرار ده تا اصل مناسک را دیده و حقیقت آن را بیابم، چنان که در مسئله ذبح اسماعیل۷ گوشه ای از آن را رؤیت نمود.

گزیک (بیرجند)/ گویش/ بیرجند.

1. خطیب رهبر، خلیل. “تحقیق تاریخی و زبان شناسی درباره معانی و طرز بکاربردن حروف اضافه و ربط و اصوات در ادبیات فارسی و تحول تاریخی آنها از دوره باستانی تا امروز”. رساله دکترای زبان و ادبیات فارسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۳۶، ۴۸۱ ص.

حروف اضافه/ حروف ربط/ زبان فارسی/ زبان شناسی/ ادبیات فارسی.

1. خلعت بری تنکابنی، فرهاد. “تجزیه و تحلیل سبکی حافظ”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۵۸، ۳۳۶ ص، جدول.

تحلیل سبکی/حافظ/ بررسی آوایی/ بررسی دستوری/ بررسی معنایی.

1. خلقت زاده، مایس. “بررسی واژه های ایرانی در زبان ارمنی”. رساله دکترای زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۵۵، ۱۰۰۰ ص.

زبان ارمنی/ واژه های ایرانی در ارمنی.

1. خلیلی جهان تیغ، مریم. “شرح و تحلیل تاریخ جهانگشای عطاملک جوینی جلد اول و دوم تا ص۱۷۰”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۰، ?ص.

تاریخ جهانگشای جوینی/ جوینی، عطاملک/ ویژگی دستوری/ صنایع لفظی/ صنایع معنوی/ آداب و رسوم/ احادیث و آیات.

1. خود زارع، جمشید. “مطالعه و مقایسه ساختار فعل در زبان های فارسی و فرانسه”. پایان نامه کارشناسی (تربیت مدرس)، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، ۱۳۷۵، ۱۱۵ص، جدول، کتابنامه.

فرانسه/ فارسی/ دستور زبان/ بررسی تطبیقی/ صرف (دستور زبان)/ فعل/ زبان شناسی/ زبان.

1. دانی، مسعود. “تدریس زبان فارسی و معایب کنونی آن”. پایان نامه مقطع؟، دانشکده فلسفه و علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان، ۱۳۴۲، ?ص.

زبان فارسی/ تدریس/ معایب.

1. داوری، محمدیوسف. “توصیف دستوری قابوس نامه”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان و ادبیات فارسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۵، ۴۵۶ ص، جدول، کتابنامه.

دستور زبان/ قابوس نامه (کتاب).

1. داوری آشتیانی، حسین. “ترجمه فارسی نو اثر پروفسور لنتس”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۵۲، ص ۴۲٫

ساخت واژ/ فارسی نو.

1. دباغی مرند، رضا. “بررسی تطبیقی عامل زمان در ساخت فعل فارسی و ترکی آذری”. پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی، دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۷۶، ?ص.

زمان/ ساخت فعل فارسی/ ساخت فعل ترکی آذری/ بررسی تطبیقی.

1. دبیرمقدم، محمد. “بررسی صوری و معنایی روندهای ترکیب و اشتقاق در شاهنامه فردوسی و امکان های بالقوه آن”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۵۶، ۱۰۵ ص، کتابنامه.

شاهنامه فردوسی/ بررسی صوری/ بررسی معنایی/ ترکیب و اشتقاق.

1. دخانی، محمد. “تحلیل سبکی حافظ”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۵۸، ۲۹۵ ص، جدول، کتابنامه.

تحلیل سبکی/ حافظ/ بررسی آوایی/ بررسی دستوری/ بررسی معنایی.

1. درزی، علی. “تحلیل مقابله ای فاعل و فعل در انگلیسی و فارسی”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه تهران، ۱۳۶۶، ۷۲ ص، کتابنامه.

زبان انگلیسی/ کثرت تعدد/ خط دانش آموز فارسی زبان/ تطابق فعل و فاعل/ یادگیری زبان انگلیسی/ تحلیل مقابله ای/ زبان فارسی.

1. دهقانی، علی اصغر. “تهیه فرهنگ بسامدی دیوان ناصرخسرو”. پایان نامه کارشناسی ارشد زبان شناسی همگانی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه شیراز، ۱۳۵۴، ?ص.

فرهنگ بسامدی/ دیوان ناصرخسرو.

سوار عناندار شد یک رکیب ببرد از دل شیر مردان شکیب
(ابن حسام، ۱۳۸۲: ۷۱ )منظور از سوار عناندار ابوالمحجن است.

(علی نامه ) مثال برای حقارت مسند الیه:

برخی می گویند: منظور از بلاغت ایجاز است، ربیع و ابن حسام در اشعار خود به این دقیقه بلاغی عنایت ویژه ای داشته اند.
۴-۱۲-۳-۲- بیان
دانش بیان جزء سه قلمرو زیبا شناسی سخن است و به دلیل بر خورداری از امکانات هنری چون تشبیه، استعاره، مجاز و کنایه اهمیّتی بسیار دارد. نویسنده و شاعر چیره دست به کمک آنها، با تصویر سازی های گوناگون پدیده های عادی را برجسته می سازد و از صور خیال و امکانات ادبی و هنری بهره می برد،«چه در آفرینش هنری گمان بر این است که مخاطب به آسانی دل به سخن نخواهد داد و گوش هوش بدان فرا نخواهد داشت. هنر سخنور، در این است که او را با خود همدل و هم داستان گرداند.»(آهی، ۱۳۵۷: ۳۱ ) در منظومۀ علی نامه، انواع تشبیهات، استعاره، مجاز، و کنایه به بهترین وجه وبه شیوه های گوناگون به کار رفته است. و در قیاس با خاوران نامه باید گفت که در منظومۀ خاوران نامه، صنایع به طور معدود تری به کار رفته است.
۴-۱۲-۳-۲-۱- جایگاه تشبیه در علی نامه و خاوران نامه
با بررسی دقیق مجموعه ی اشعار منظومه ی علی نامه و خاوران نامه این مسأله روشن می شود که بسامد کاربرد تشبیه نسبت به سایر عناصر بیانی بیشتر است. و هم چنین در بررسی مجموع اشعار منظومه ی علی نامه و خاوران نامه نشان داد که اغلب اجزای تشبیهات این دو منظومه، عناصری است محسوس و ملموس و مادّی که با نقش شعر حماسی سازگار است. «البّته حکم طبیعی بشری این است که برای نشان دادن و محسوس کردن و به قول علمای معانی بیان برای (بیان مقصود ) خود یک فرد محسوس را به فرد محسوس اعلی و اکمل تشبیه کند. قدیمی ترین نوع تشبیه عبارت از تشبیه محسوس به محسوس است.» ( همایی، ۱۳۸۳، ۱۴۰ ) با توجه به این که این دو اثر حماسی هستند، عناصر و اجزایی که در تشبیهات محسوس و ملموس آن به کار رفته و از برجسته ترین و مهیج ترین عناصر و پدیده های طبیعی از قبیل کوه، دریا، آسمان، ابروباد، رعد وبرق و مهیب ترین و عظیم الجثه ترین جانوران همانند شیر، پلنگ، وفیل… شکل گرفته است که آنها را در قالب رساترین نوع تشبیه (مجمل) به خوبی ترسیم می کنند. و این تصویر گری زمانی به اوج خود می رسد که هرکدام از ارکان اصلی تشبیه با وصفی که نوعی تحرک و جنبش و سطوت و عظمت را نشان می دهد، همراه است. مثلاً اگر سواری را به شیر تشبیه می کند، اوصافی همانند دمان، پرخاش جو، گردن فراز و غیره بر آن می افزاید.در این بخش به نمونه هایی از موضو عات حماسی که در این دو منظومه منبع الهام بسیاری از تصاویر شاعرانه در قالب تشبیهات محسوس به محسوس است اشاره می کنیم.
در تصاویر منظومه ی علی نامه، لشگر در ویران سازی و عظمت و تحرّک به دریای جوشان و کوه در فراوانی و کثرت به مور و مگس مانند شده است:

و در (خاوران نامه )

هدف های پژوهش هستند و داده های مورد نیاز پژوهشگر را فراهم می آورند.

• • از سؤال های دو وجهی که شامل دو سؤال در یک پرسش است اجتناب گردد.
  • تهیه دستورالعملی کوتاه برای تکمیل پرسشنامه که حاوی کلیه اطلاعات مورد نیاز پاسخ دهنده باشد.

تعیین روایی[۴۱۶] و پایایی[۴۱۷] ابزار اندازه گیری تحقیق
روایی و پایایی از خصائصی هستند که برای مفید و مؤثر واقع شدن روش های جمع آوری داده ها شرط اساسی به شمار می روند (بست، ۱۳۸۱، ص ۲۰۰).
پیش از اطمینان نهایی به ابزارهای اندازه گیری و به کارگیری آنها در مرحله اصلی جمع آوری داده ها، ضرورت دارد که پژوهشگر از طریق علمی، اطمینان نسبی لازم را نسبت به روا بودن بکارگیری ابزار مورد نظر و معتبر بودن آن پیدا کند. ابزار اندازه گیری پژوهش حاضر نیز از این قاعده مستثنی نبوده است و این مهم در دو مرحله انجام پذیرفته است.
الف) تعیین روایی / اعتبار:
مفهوم اعتبار به این سؤال پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصۀ موردنظر را می سنجد (سرمد، بازرگان و حجازی، ۱۳۸۵، ص ۱۷۰). اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه گیری های نامناسب و ناکافی می تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد (مارک[۴۱۸]، ۱۹۹۵، ص ۶۶ به نقل از خاکی، ۱۳۸۲، ص ۲۸۸). اعتبار در حقیقت به صحت و درستی اندازه گیری محقق برمی گردد. برای تعیین روایی از روش های گوناگونی استفاده می شود (مثل منطقی بودن مطالب، هماهنگی محتوای مطالب با یکدیگر و اظهارنظر متخصصان) (قریشی و خورشیدی، ۱۳۸۱، ص ۱۶۰).
به منظور بررسی روایی پرسشنامه پژوهش حاضر از روش تعیین روایی محتوایی[۴۱۹] از طریق اظهارنظرهای متخصصان استفاده شده است. روایی محتوایی یک ابزار اندازه گیری مانند پرسشنامه به سؤالات تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سؤال های ابزار، معرف ویژگی ها و مهارت های ویژه ای باشند که محقق قصد اندازه گیری آن ها را داشته باشد، آزمون دارای روایی یا اعتبار محتوا خواهد بود (سرمد، بازرگان و حجازی، ۱۳۸۵، ص ۱۷۱).
در این راستا سعی شد که در ساختن پرسشنامه پژوهش حاضر، سؤالات تشکیل دهنده آن، معرف محتوای انتخاب شده در ابعاد مختلف عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی مثل (اهداف، مواد آموزشی، محتوا، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا) باشد. برای تأیید این مدعا از اظهارنظر و قضاوت ۸ نفر متخصص در زمینه مهارتهای زندگی و علوم تربیتی و همچنین نظرات استاد راهنما و استاد مشاور استفاده شد تا مشخص شود که:

• آیا اهداف تحقیق با محتوای پرسشنامه در زمینۀ آسیب های برنامه آموزش مهارتهای زندگی با توجه به عناصر ۹ گانه برنامه درسی تناسب دارد؟
• آیا محتوای مطالب پرسشنامه با یکدیگر هماهنگی دارد یا نه؟
• آیا سؤالات پرسشنامه معرف ویژگیهای عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی هستند که محقق قصد اندازه گیری آن را دارد؟

ب) تعیین پایایی*/ قابلیت اعتماد:
پایایی با این امر سروکار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی بدست می دهد. برای اندازه گیری پایایی از شاخصی به نام «ضریب پایایی» استفاده می شود (همان منبع، ص ۱۶۶). یک وسیله یا ابزار اندازه گیری وقتی پایاست که بتوان آن را در موارد متعدد به کار برد و در همه موارد نتایج یکسان تولید کند. در پژوهش حاضر برای تعیین ضریب پایایی یا اعتبار پرسشنامه تحقیق از میان روش های متعددی که برای این منظور وجود دارد از روش آلفای کرونباخ[۴۲۰] استفاده شده است. این روش برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار اندازه گیری از جمله پرسشنامه به کار می رود (همان منبع، ص ۱۶۹). اعتبار نسبت واریانس حقیقی به واریانس کل جامعه است. بدین ترتیب مقدار آن همواره مثبت و بین صفر تا ۱ قرار دارد. صفر بیانگر عدم اعتبار و ۱ بیانگر اعتبار کامل و بین صفر تا ۵/۰ بیانگر اعتبار بسیار ضعیف و از ۶/۰ به بالا بیانگر اعتبار خوب است. به منظور تعیین ضریب پایایی، پرسشنامه در اختیار ۳۰ دانش آموز دختر و پسر، ۱۰ معلم و ۵ متخصص جهت اجرای آزمایشی قرار داده شد. پس از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برای پاسخ های بدست آمده، به ترتیب مقادیر ۹۵، ۸۶ و ۸۹ بدست آمد که نشان دهندۀ ضریب پایائی خوب پرسشنامه برای سه گروه یاد شده می باشد. ضریب پایایی مشاهده شده در هر کدام از ۹ طبقه عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی نیز بالا بود، بنابراین هیچ کدام از سؤالات پرسش نامه بنا به صلاحدید اساتیدراهنما و مشاور حذف یا تغییر نکرد.
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات تحقیق
به منظور تجزیه و تحلیل ویژگیهای جمعیت شناختی گروه های مورد مطالعه و پاسخهای سؤالات از روش های آمار توصیفی (توزیع فراوانی، فراوانی تراکمی درصدی) و شاخصهای آماری از قبیل شاخصهای مرکزی (میانگین)، شاخص های پراکندگی (واریانس و انحراف معیار) و نمودارهای ستونی برای نمایش تصویری استفاده شده است.
به منظور پاسخگویی به سؤالات تحقیق در مورد شناسایی آسیبهای موجود در برنامه آموزش مهارتهای زندگی دوره متوسطه نظری و بررسی وضعیت موجود آن از دیدگاه گروه های مورد مطالعه از روش های آمار استنباطی زیر بهرهگیری شده است:

1. آزمون مجذور خی (  ) یک نمونهای برای گروه دانشآموزان: از آنجا که داده های یک نمونه با داده های حاصل از جامعۀ آماری خاص مقایسه میشود و چون نمونه تحقیق به صورت تصادفی از جامعه آماری انتخاب شده میتوان فرض کرد که همه مشاهدات مستقل از یکدیگرند، بنابراین یک آزمون آماری یک نمونهای برای تجزیه و تحلیل داده های تحقیق مناسب است. آزمون مجذور خی برای این کار انتخاب میشود زیرا که فرضیه مربوط به آزمون به مقایسه فراوانیهای مشاهده شده و فراوانیهای مورد انتظار که در طبقات مشخص و جداگانه طبقه بندی شدهاند میپردازد (در پژوهش حاضر طبقات شامل ۵ سطح طیف لیکرت پرسشنامه میباشد). پیش فرض های استفاده از آزمون مجذور خی:

• نخستین شرط آن است که یک متغیر طبقهای واحد با حداقل دو سطح (مقوله) وجود داشته باشد.
• دوم آن که در این متغیر هر یک از مشاهدهها کاملاً تصادفی و مستقل از مشاهدههای دیگر نمونه برداری شده باشد.
• سومین شرط آن است که هر یک از مشاهدهها باید در یک طبقه و فقط در یک طبقه از متغیر موردنظر قرار گیرد. به بیان دیگر، طبقه ها باید ناسازگار و متمایز از یکدیگر بوده و همپوشی نداشته باشند (هومن، ۱۳۸۴، ص ۲۳۸).

در پژوهش حاضر آزمون ناپارامتریک کولموگروف ـ اسمیرنوف (Kolmogorov Smirnov test) به منظور اثبات نرمال بودن توزیع متغیرها در گروه دانش آموزان بکار گرفته شد ولی نتایج آزمون نشان داد که توزیع جامعه نرمال نیست بنابراین هر چند شرط استقلال داده ها (تصادفی بودن داده ها) و مقیاس فاصله ای متغیرها برقرار بود ولی به خاطر عدم نرمال بودن توزیع از آزمون پارامتریک t تک نمونه ای استفاده نشد.

1. آزمون t تک نمونه ای (One sample T-Test) برای گروه معلمان و متخصصان:

این آزمون به منظور برآورد میانگین جامعه از میانگین نمونه بکار می رود. در حقیقت در این نوع آزمون معمولاً محقق می خواهد نشان بدهد که میانگین نمونه ای که بدست آورده است متعلق به جامعه خاصی که دارای میانگین خاصی است، می باشد یا خیر؟ (سرمد، ۱۳۸۴، ص ۲۹).
شرایط آزمون t تک نمونه ای: آزمون t تک نمونه ای بر این مفروضه استوار است که تعداد n مشاهده تصادفی مستقل که از جامعه ای با توزیع نرمال بیرون آمده در یک متغیر با مقیاس فاصلهای در دست است (هومن، ۱۳۸۴، ص ۲۵۴).
از آنجایی که در پژوهش حاضر یک گروه نمونه تصادفی (معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت هر یک به طور مجزا) از مشاهده های مستقل، از میان جامعه معلمان و متخصصان در یک متغیر واحد با مقیاس فاصله ای (طیف لیکرت) انتخاب شده است همچنین با اجرای آزمون کولموگروف ـ اسمیرنوف مشخص شد که توزیع آنها نیز نرمال یا تقریباً نرمال است. بنابراین در چنین موقعیت پژوهشی مناسب ترین آزمون آماری، آزمون t تک نمونه ای می باشد.

1. به منظور اولویت بندی آسیب ها و مشخص کردن درجه اهمیت هر یک از عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی و گویه های متعلق به آن ها از دیدگاه گروه های مورد مطالعه از آزمون فریدمن[۴۲۱]که در مقیاس حداقل رتبه ای کاربرد دارد، استفاده شده است. آزمون فریدمن آزمونی است که در مواردی که گروه واحدی از آزمودنی ها بیش

از یکبار مشاهده می شوند، به کار می رود و نوعی تحلیل واریانس رتبه ای است که با رتبه بندی داده ها به طور ردیفی تفاوتهای بین ستون ها را مورد آزمون قرار می دهد. هر قدر عدد یا رتبه متوسط بیشتر باشد، صلاحیت ادراک شده بیشتر است (کرلینجر، ۱۳۷۷، صص۴۴۶-۴۴۵).
فرضیه صفر در این آزمون: تمامی K گروه نمونه متعلق به یک جامعه آماری مشترک هستند.
آزمون فریدمن نشان می دهد که آیا این احتمال وجود دارد که گروه های نمونه (یعنی ستون های جدول، در این پژوهش گویه های متعلق به هر یک از عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی) متعلق به یک جامعه آماری مشترک است یا نه. چنانچه فرض صفر درست باشد، توزیع رتبه ها در هر ستون مبتنی بر شانس و تصادف بوده، و انتظار بر این خواهد بود که فراوانی رتبه های I تا J تقریباً برابر باشد و اگر فرض صفر نادرست باشد در این صورت مجموع رتبه ها برای همه ستون ها یکسان نخواهد بود. بطور خلاصه این آزمون نشان می دهد که آیا مجموع رتبه ها به گونه معنادار با یکدیگر تفاوت دارند یا نه (هومن، ۱۳۸۴، ص ۴۶۷).

1. به منظور مقایسه میانگین دیدگاه های گروه های مستقل (دانش آموزان، معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت) در متغیرهای رتبه ای مثل جنسیت، محل اخذ مدرک تحصیلی، همچنین برای مقایسه دیدگاه های آن ها دربارۀ برخی از عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی، از آزمون های ذیل استفاده شده است:

الف) آزمون t برای بررسی تفاوت میانگین های دو گروه مستقل. شرایط اساسی آزمون t برای دو گروه مستقل: ۱- اعضای دو گروه نمونه مستقل از یکدیگر برگزیده شوند، یعنی گزینش هر آزمودنی یا مشاهده بخصوصی از یک جامعه اثری در شانس گزینش آزمودنی دیگر، چه داخل آن جامعه و چه داخل جامعه دیگر نداشته باشد، ۲- توزیع هر یک از دو جامعه مورد نمونه برداری نرمال باشد، ۳- واریانس دو جامعه مشترک باشد  (هومن، ۱۳۸۴، ص ۳۷۳). در این جا به منظور تعیین این که آیا داده ها از پراکندگی یکسانی در دو گروه برخوردارند یا خیر از آزمون همگنی واریانس ها (آزمون لوین) استفاده شده است. در اصطلاح آمار، گفته می شود که آزمون t نسبت به عدم برقراری مفروضه های بنیادی آن «مقاوم» و نیرومند است. به بیان دیگر آزمون t حتی اگر مفروضه های آن کاملاً قابل توجیه نباشد، باز هم نتایج معقول و دقیق بدست می دهد (همان منبع، ص ۳۷۴).
در این جا نکته قابل ذکر این است که در پژوهش حاضر برای اجرای هر آزمون سعی شده است که پیش فرض های مربوط به آن آزمون کاملاً رعایت گردد تا نتایج دقیق و قابل اعتمادی بدست آید.
ب) آزمون U مان ـ ویتنی به منظور مقایسه دو گروه مستقل در یک متغیر رتبه ای.
این آزمون مبتنی بر مقایسه رتبه افراد بوده و دو گروه را با هم مقایسه می کند و هنگامی به کار می رود که توزیع یک متغیر کمی، نرمال نباشد و امکان استفاده از آزمون های پارامتریک وجود نداشته باشد.
فرض صفر (H0): بین دو جامعه نمونه برداری شده از لحاظ متغیر مورد مطالعه تفاوت وجود ندارد.
فرض خلاف (HA): بین دو جامعه مورد مطالعه از لحاظ متغیر مورد نظر تفاوت وجود دارد.
بدون تردید آزمون Uمان ـ ویتنی جانشین مناسب و نسبتاً نیرومندی برای آزمون معمولی t دو نمونه ای (برای برابر بودن میانگین ها) به شمار می آید (هومن، ۱۳۸۴، ص ۳۵۳).

1. به منظور مقایسه دیدگاه های گروه های مستقل (سه گروه مورد مطالعه) در یک متغیر رتبه ای از تحلیل واریانس رتبه ای کروسکال ـ والیس استفاده شده است.

مفروضه این آزمون: آزمودنی ها به صورت مستقل و تصادفی از جامعه انتخاب شده باشند.