شواهد موجود حاکی از آن است که حرفه ای گری رو به کم رنگ شدن میرود. دندانپزشکان امروزی با موارد و مشکلات تهدید کننده ارزش‏ها مواجه هستند. از جمله موارد تهدیدکننده‏ی حرفه‏ای‏گری یک سری واقعیت های زمان معاصر می‏باشد. به عنوان مثال، اگر دندانپزشکان قدیمیتر، به دلیل احترام و موقعیت حرفه دندانپزشکی آن را انتخاب می کردند و ترجیح میدادند با این انتخاب خود رئیس خود باشند، چنین انتظاری برای بسیاری ازدندانپزشکان، به دلیل محدودیت های جوامع امروزی بی نتیجه مانده است. چنین انتظارات برآورده نشده و ناکامی حاصل از آن موجب ناامیدی شده و در نتیجه پایبندی به تعهدات حرفه ای گری را مشکل میسازد.(۱۷)
مانع دیگری که به وسیله دندانپزشکان امروز بر سر راه حرفه ای گری تجربه میشود، ورود تجارت به حرفه دندانپزشکی است. اخلاق دنیای تجارت، تهدید کننده اخلاق حرفه ای گری است (۱۷). دندانپزشکانی که آگاهانه یا ناآگاهانه این دیدگاه را پذیرفته‏اند که دندانپزشکی فقط یک شغل است مانند مشاغل دیگر، و بر اساس این دیدگاه عمل کرده‏اند در واقع هویت خود به عنوان افراد حرفه ای را دچار خدشه نموده اند.
یکی دیگر از تهدیدهای حرفه ای گری به خصوص در مورد دانشجویان فشار اطرافیان می باشد. تجارب منفی از رفتارهای حرفه ای، استرس های غیر ضروری در محیط های بیمارستانی، و تهدید و تحقیر دانشجویان موارد شایعی هستند که میتوانند عوارضی هم برای دانشجویان و هم برای بیماران به دنبال داشته باشند. نکته اینجاست که زمانی که دانشجویان چنین موارد و مشکلاتی را مطرح نمیکنند، این خطر را خواهد داشت که چنین مواردی را مجاز میدانند و در آینده ممکن است مرتکب رفتارهای غیر حرفه ای شوند.
از آنجایی که حرفه‏ای‏گری گوهر و ماهیت ارتباط بین بیمار و دندانپزشک می‏باشد و با در نظر گرفتن تهدیدهای موجود بر سر راه حرفه ای گری در پزشکی و لزوم مقابله با این تهدیدها برای حفظ استانداردهای حرفه ای گری، دانشگاه های علوم پزشکی مسئولیت بزرگتری در قبال جامعه به عهده خواهند داشت که اطمینان حاصل کنند نسل آینده دندانپزشکان از توان کافی برای مقابله با این تهدیدات برخوردار هستند. دانشکده های دندانپزشکی موظف هستند که اطمینان حاصل کنند برنامه های آموزشی طراحی شده آنان، به طور آشکاری در پرورش و ایجاد ویژگی های حرفه ای گری در دانشجویان نقش دارد. به عبارت دیگر، پرورش ویژگی های حرفه ای گری باید جزو اهداف آموزشی دانشکده دندانپزشکی قرار گیرد.
در راستای رسیدن به این اهداف، بررسی و ارزیابی پایه‏ای درک دانشجویان از مفهوم حرفه‏‏ای‏گری یک قدم اساسی محسوب می‏گردد. ارزشیابی حرفه‏ای‏گری میتواند علاوه بر نقشی که در شناسایی افراد مستعد از نظر بروز رفتارهای غیرحرفه‏ای در آینده داشته باشد، نقش مهمی در آموزش حرفه‏ای‏گری بازی کند. برخی روش‏های ارزشیابی مورد استفاده در مطالعات عبارتند از خودارزشیابی، ارزشیابی توسط یاران آموزشی، ارزشیابی توسط مشاهده رفتار و غیره. در این مطالعه شیوه‏ی خود ارزشیابی به وسیله پرسشنامه انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا برگزیده شد. بنابراین همانگونه که در بالا ذکر گردید با توجه به اهمیت دانشکده های دندانپزشکی در شکل‏گیری شخصیت حرفه‏ای‏گری، نتایج به دست آمده از این مطالعه می تواند به عنوان معیار مورد اعتمادی از وضعیت میزان آگاهی و درک دانشجویان از حرفه‏ای‏گری باشد و ضمنا می تواند در برنامه ریزی های آموزشی دانشجویان و دستیاران، اصلاحاتی را در جهت ارتقای حرفه‏ای‏گری در حیطه های نظری و کاربرد بالینی منجر گردد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

اهداف و فرضیات

الف) هدف کلی:
مقایسه مفهوم حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی از نظر دانشجویان سال‏های مختلف دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد
ب) اهداف اختصاصی:
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال اول دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال دوم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال سوم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال چهارم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال پنجم دندانپزشکی
تعیین مفهوم کلی حرفه ای گری از نظر دانشجویان سال ششم دندانپزشکی
تعیین رابطه مفهوم کلی حرفه ای گری با جنسیت
تعیین رابطه مفهوم کلی حرفه ای گری با بومی یا غیر بومی بودن
ج) اهداف کاربردی:
وضعیت فعلی رشد حرفه ای‏گری در دانشجویان مشخص و برای آن برنامه ریزی خواهد شد.

سوالات و فرضیات پژوهش:

دانشجویان سال اول چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال دوم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال سوم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال چهارم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال پنجم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال ششم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
آیا دانشجویان دختر و پسر درک متفاوتی از حرفه ای‏گری در ذهن دارند؟
آیا دانشجویان بومی و غیر بومی درک متفاوتی از حرفه ای‏گری در ذهن دارند؟

فصل دوم:

روش کار

نوع مطالعه:

این مطالعه از نوع توصیفی مقطعی (cross sectional) می باشد.

حجم نمونه:

کلیه دانشجویانی که در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ مشغول به تحصیل در دانشکده دندانپزشکی مشهد بودند و معیارهای مطالعه را دارا بودند وارد مطالعه شدند.

زمان و مکان اجرای تحقیق:

این تحقیق در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ در دانشکده دندانپزشکی مشهد انجام گرفت.

روش نمونه گیری:

نمونه گیری به صورت سرشماری انجام گرفت.

معیار های ورود و خروج مطالعه:

معیار های ورود:
دانشجوی دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی مشهد- دوره عمومی- سال اول تا ششم
معیار های خروج:
دانشجویان مهمان و انتقالی، دانشجویانی که تمایلی به شرکت در طرح و پر کردن پرسشنامه ندارند.

روش جمع آوری داده ها:

اطلاعات بدست آمده از طریق پرسشنامه و به روش میدانی ثبت شد.

جمعیت مورد مطالعه:

جامعه آماری دانشجویان سال اول تا ششم دندانپزشکی دانشکده دندانپزشکی مشهد بودند که معیارهای ورود مطالعه را داشتند .

روش پژوهش:

این مطالعه با بهره گرفتن از ابزار ADEA بر روی کلیه دانشجویان سال های اول تا ششم دندانپزشکی دوره عمومی دانشکده دندانپزشکی مشهد که معیارهای ورود مطالعه را دارند انجام شد. ابزار ADEA پرسشنامه ای جهت ارزیابی حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی است که توسط “انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا” طراحی گشته است. این پرسشنامه شامل ۶ بخش و ۷۷ سوال می باشد(پیوست دوم) که به ترتیب عبارتند از: صلاحیت(۱۴ سوال)، عدالت(۱۲سوال)، صداقت(۸سوال)، مسئولیت پذیری(۱۳سوال)، احترام(۱۷سوال) و تمایل به خدمت(۱۲سوال). این پرسشنامه پس از ترجمه، ویرایش و باز ترجمه جهت بررسی روایی محتوا و روایی صوری به ۱۰تن از اساتید صاحب نظر حرفه‏ای‏گری در دانشگاه علوم پزشکی مشهد ارائه گردید. پس از بررسی و اعمال نظرات، ۱ سوال از قسمت صلاحیت، ۵ سوال از قسمت عدالت، ۵سوال از قسمت مسئولیت پذیری، ۵سوال از قسمت احترام و ۴ سوال از قسمت تمایل به خدمت حذف گردید طوری که در مجموع ۵۶ سوال برای انجام این طرح انتخاب گردید. پس از اصلاح پرسشنامه به علت حذف تعدادی سوال پایایی آن نیز با انجام یک مطالعه پایلوت یا اولیه با شاخص آلفای کرونباخ ۸۳/۰مورد تأیید قرار گرفت. پس از بررسی و مشورت با اساتید آمار گروه آموزش پزشکی نحوه‏ی پاسخ به سوال ها به شکل اصلاح شده‏ی لیکرت طراحی گردید طوری که به هر سوال از ۱ تا ۱۰ نمره داده می شود(پیوست یک).
سپس با تعیین وقت قبلی و هماهنگی با اساتید مربوطه پرسشنامه ها به صورت جداگانه در هر کلاس توزیع گردیده و پس از توضیح اهداف پژوهش به دانشجویان ۳۰دقیقه وقت به آنها داده شد تا به سوالات پاسخ دهند. سپس پرسشنامه ها جمع‏آوری گردید و اطلاعات وارد SPSS نسخه ۱۶شد.

جدول متغیرها :

– جدول متغیرها :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نام متغیر	نقش	نوع	مقیاس	تعریف کاربردی	واحد اندازه گیری
حرفه ای گری	وابسته	کمی	نسبتی		نمره حاصل از پرسشنامه
سال تحصیل	مستقل	کیفی	رتبه ای	سال۱،سال۲،سال۳،سال۴،سال۵،سال۶	سال
محل سکونت	زمینه	کیفی	اسمی	بومی، غیر بومی	…………..
جنس	زمینه	کیفی	اسمی		مرد/ زن
تفاوتهای فردی	مداخله گر	کیفی	اسمی		قابل کنترل نیست
ویژگی‏های روانی	مداخله گر	کیفی	اسمی		قابل کنترل نیست
علاقه و انگیزه	مداخله گر	کیفی	اسمی		قابل کنترل نیست

روش تجزیه و تحلیل داده ها و بررسی آماری:

 جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS نسخه ی ۱۶ استفاده شد. سطح معنی داری در این مطالعه ۵% در نظرگرفته شده است و بررسی نرمالیته توزیع داده ها با بهره گرفتن از آزمون آماری کلوموگروف اسمیرنف انجام گردید. به منظور توصیف داده های کمی از شاخص های میانگین و انحراف معیار و از شاخص فراوانی برای داده های کیفی استفاده گردید. در راستای مقایسه ی متغییرهای مطالعه در گروه‏های مختلف از آزمون ANOVA و Tukey HSD استفاده شد.

ملاحظات اخلاقی:

در راستای رعایت اخلاق در پژوهش، مطالعه برای دانشجویان توضیح داده شد، افراد شرکت کننده در مطالعه، ملزم به ذکر نام و مشخصات فردی خود نبودند و فقط در صورت موافقت ایشان مبنی بر تمایل به شرکت در مطالعه، پرسشنامه ی مورد نظر، در اختیارشان قرار می گرفت

ضمائم:

نمونه ای از پرسشنامه ی ADEA و پرسشنامه استاندارد شده در قسما پیوست آورده شده است.

فصل سوم:

نـتـایـج
اطلاعات گردآوری شده جهت این پژوهش در دو بخش اراِئه می‏شود:
مشخصات فردی که طی جداول ۱-۳ تا ۴-۳ ارائه شده اند.
اطلاعات مربوط به متغییر پژوهش که طی جداول ۵-۳ تا ۱۳-۳ ارائه شده اند.
نظر به اینکه پژوهش به منظور بررسی ارتباط بین سنوات تحصیلی و میزان حرفه‏ای‏گری دانشجویان دندانپزشکی انجام شده است، جهت آزمون فرضیات پژوهش و دستیابی به اهداف، در این فصل داده های کمی و کیفی به صورت جدول در آمده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

اطلاعات دموگرافیک و کلی

 

توزیع سنی

جدول (۱-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق سن در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جمع		بیشتر از ۲۵		۲۵-۲۲		۲۱-۱۸		سن (سال)
درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد
۱۰۰	۳۰۰	۳۳/۰	۱	۶/۴۸	۱۴۶	۵۱	۱۵۳	فراوانی
میانگین = ۴۸/۲۱ انحراف معیار = ۶۴/۱

بیش از نیمی از افراد شرکت کننده در مطالعه (۵۱%) در سن۲۱-۱۸ سال قرار گرفته اند و میانگین سنی آنها ۴۸/۲۱ سال با انحراف معیار ۶۴/۱ می‏باشد. ضمنا ۶/۴۸% در گروه سنی ۲۵-۲۲ سال قرار گرفته و تنها یک نفر بیش از ۲۵ سال سن داشته است.

فراوانی جنسیت

جدول(۲-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق جنسیت در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جمع		زن		مرد		جنسیت
درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد
۱۰۰	۳۰۰	۳/۴۶	۱۳۹	۷/۵۳	۱۶۱	فراوانی

در این مطالعه ۱۳۹ نفر زن (۴۶٫۳%) و ۱۶۱ نفر مرد (۵۳٫۷%) شرکت کردند.

توزیع فراوانی بومی یا غیر بومی بودن

جدول( ۳-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق بومی بودن در دانشجویان دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جمع		غیر بومی		بومی		بومی بودن
درصد	تعداد	درصد	تعداد	درصد	تعداد
۱۰۰	۳۰۰	۳/۳۴	۱۰۳	۷/۶۵	۱۹۷	فراوانی

اکثر افراد شرکت کننده در این مطالعه (۷/۶۵%) بومی شهر مشهد و تنها ۳/۳۴% غیر بومی بودند.

توزیع فراوانی دانشجویان در سال‏های تحصیلی مختلف

جدول (۴-۳): توزیع فراوانی نسبی و مطلق دانشجویان سالهای مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	فراوانی مطلق	فراوانی نسبی
اول	۵۲	۳۳/۱۷
دوم	۵۵	۳۳/۱۸
سوم	۵۲	۳۳/۱۷
چهارم	۴۴	۶۶/۱۶
پنجم	۵۳	۶۶/۱۷
ششم	۴۴	۶۶/۱۶

دانشجویان سال دوم با ۳۳/۱۸ % بیشترین و دانشجویان سال چهار و شش با ۶۶/۱۶% کمترین افراد شرکت کننده در مطالعه بودند.

بررسی پاسخ دانشجویان به پرسشنامه مطالعه‏ی حاضر

 

مقایسه نمرات حاصل از پاسخ به پرسشنامه به تفکیک سال تحصیلی

جدول (۵-۳) : مقایسه نمرات حرفه‏ای‏گری دانشجویان سالهای مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه	ششم	پنجم	چهارم	سوم	دوم	اول	سال تحصیلی
F=4/53 P=0/001 بین سال اول و ششم	۰۴/۳۳۵	۷۹/۳۷۰	۱۱/۳۶۸	۸۶/۳۴۱	۴۳/۳۵۳	۶۹/۳۹۲	میانگین
F=3/27 P=0/002 بین سال اول و سوم	۰۵/۷۶	۸۷/۶۵	۵۸/۵۵	۳۷/۷۲	۱۱/۷۶	۱۲/۷۱	انحراف معیار

بیشترین میانگین مربوط به ورودی سال ۹۱ می‏‏باشد که البته مقدار آن تنها نسبت به ورودی های ۸۶ و ۸۹ به صورت آماری معنی دار می باشد. و نسبت به سایر ورودی ها اگر چه میانگین بیشتری دارد اما از نظر آماری معنی دار نیست.

مقایسه نمرات اجزای حرفه‏ای‏گری

در این قسمت نمرات اجزای حرفه‏ای‏گری دانشجویان در هر زیر گروه از سوالات که به ترتیب عبارتند از : “صلاحیت، عدالت، صداقت، مسئولیت پذیری، احترام و تمایل به خدمت” در سالهای تحصیلی مختلف مورد مقایسه قرار میگیرد.
جدول (۶-۳): مقایسه نمره “صلاحیت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه	ششم	پنجم	چهارم	سوم	دوم	اول	سال تحصیلی
F=2/75 P=0/01	۱۳/۷۵	۱۱/۸۶	۰۰/۷۶	۱۱/۷۵	۵۸/۸۱	۱۳/۷۵	میانگین
	۲۲/۱۷	۳۴/۱۸	۸۲/۱۳	۲۸/۱۸	۸۳/۱۹	۴۰/۲۳	انحراف معیار

دانشجویان ورودی ۸۷ بیشترین و دانشجویان ورودی ۸۹ کمترین میانگین نمره را در زمینه صلاحیت کسب کردند که این اختلاف از لحاظ آماری معنی دار می‏باشد. همچنین اختلاف بین میانگین نمره صلاحیت بین ورودیهای ۸۶ با ۸۷ نیز معنی دار است و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۷-۳): مقایسه نمره “عدالت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه	ششم	پنجم	چهارم	سوم	دوم	اول	سال تحصیلی
F=2/48 P=0/03	۵۹/۳۸	۶۶/۴۲	۲۰/۳۸	۷۳/۳۹	۵۰/۴۱	۳۲/۴۵	میانگین
	۴۵/۱۲	۲۴/۱۳	۹۰/۱۰	۱۱/۱۱	۷۱/۱۱	۷۷/۱۲	انحراف معیار

میانگین نمره “عدالت” در ورودی‏های سال ۸۸ کمترین و در ورودی‏های سال ۹۱ دارای بیشترین مقدار می باشد که این اختلاف معنی دار می باشد و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۸-۳): مقایسه نمره “صداقت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۱۵/۶۱	۶۳/۵۳	۳۴/۵۲	۰۴/۵۸	۰۱/۵۴	۰۴/۵۰	F=4/13 P=0/001
انحراف معیار	۷۱/۱۳	۶۴/۱۴	۷۱/۱۳	۸۹/۱۰	۴۲/۱۴	۱۴/۱۵

میانگین نمره “صداقت” در ورودی‏های سال ۸۶ کمترین و در ورودی‏های سال ۹۱ دارای بیشترین مقدار می باشد که این اختلاف معنی دار می باشد همچنین مقایسات بین ورودی سال‏های ۸۸ و ۸۶ و مقایسه بین ورودی سال‏های ۸۹ و۹۱ نیز معنی دار می باشد ولی سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۹-۳): مقایسه نمره “مسئولیت‏پذیری” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۵۹/۵۷	۷۲/۴۹	۷۳/۴۹	۷۷/۵۴	۷۷/۵۲	۵۶/۴۸	F= 3/43 P=0/005
انحراف معیار	۱۳/۱۳	۳۲/۱۵	۲۵/۱۲	۹۱/۹	۸۰/۱۳	۶۰/۱۴

میانگین نمره “مسئولیت‏پذیری” در ورودی‏های سال ۹۱ بطور معنی داری بیشتر از ورودی‏های سال‏های ۸۶،۸۹ و ۹۰ می باشد و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.
جدول (۱۰-۳): مقایسه نمره “احترام” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۳۰/۷۶	۵۰/۷۵	۳۱/۸۵	۲۸/۸۰	۲۵/۷۴	۵۹/۵۷	F=6/39 P<0/001
انحراف معیار	۲۸/۲۰	۱۵/۱۹	۱۰/۱۴	۹۸/۱۹	۲۳/۲۰	۱۳/۱۳

میانگین نمره “احترام” در ورودی‏های سال ۹۱ بطور معنی داری بیشتر از سایر ورودی‏ها به غیر از ورودی ۸۸ می باشد. همچنین میانگین این متغیر در ورودی‏های سال ۸۸ بطور معنی داری بیشتر از ورودی ۸۶ بود و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی‏دار نیست.
جدول (۱۱-۳): مقایسه نمره “تمایل به خدمت” دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

سال تحصیلی	اول	دوم	سوم	چهارم	پنجم	ششم	نتیجه
میانگین	۴۵/۴۸	۹۴/۵۴	۷۷/۵۵	۴۴/۴۹	۶۷/۵۰	۰۳/۵۸	F= 3/56 P=0/004
انحراف معیار	۱۳/۱۴	۳۶/۱۴	۹۹/۱۵	۷۴/۱۰	۷۰/۱۵	۶۶/۱۴

میانگین نمره “تمایل به خدمت”در ورودی‏های سال ۹۱ بطور معنی‏داری بیشتر از ورودی‏های سال‏های ۸۶،۸۹ می باشد و سایر مقایسه های دو به دو در این متغیر معنی دار نیست.

بررسی ارتباط نتایج حاصله با متغیرهای وابسته

 

1. ارتباط با جنسیت:

جدول۱۲-۳: مقایسه نمره اجزای حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بر حسب جنسیت در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه آزمون T	انحراف معیار	میانگین	تعداد	جنسیت	اجزای حرفه‏ای‏گری
T=1/30 P=0/195	۱۸/۵۶ ۱۹/۵۸	۷۷/۵۶ ۸۰/۴۴	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	صلاحیت
T=1/21 P=0/229	۱۲/۲۶ ۱۲/۱۸	۴۰/۲۳ ۴۱/۹۴	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	عدالت
T=3/28 P=0/001	۱۴/۴۰ ۱۳/۶۴	۵۲/۰۵ ۵۷/۳۶	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	صداقت
T=1/57 P=0/117	۱۳/۵۳ ۱۳/۶۴	۵۰/۸۷ ۵۳/۳۴	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	مسئولیت پذیری
T=0/69 P=0/493	۱۹/۶۵ ۱۹/۱۲	۷۹/۶۴ ۸۱/۱۸	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	احترام
T=1/21 P=0/228	۱۵/۰۱ ۱۴/۵۰	۵۱/۸۰ ۵۳/۸۶	۱۳۹ ۱۶۱	زن مرد	تمایل به خدمت

طبق نتایح به دست آمده نمره کلی دانشجویان دختر با پسر تفاوت معنی داری نداشت. با این حال دانشجویان پسر تنها در زمینه “صداقت” نسبت به دانشجویان دختر نمره بیشتری کسب کردند. (p=0/001)

1. ارتباط با محل زندگی:

جدول۱۳-۳: مقایسه نمره اجزای حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال‏های مختلف دوره عمومی دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بر حسب بومی بودن در سال ۱۳۹۲

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه آزمون T	انحراف معیار	میانگین	تعداد	محل زندگی	اجزای حرفه‏ای‏گری
T=0/28 P=0/782	۱۹/۱۸ ۱۹/۱۴	۷۹/۳۳ ۷۸/۶۸	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	صلاحیت
T=0/186 P=0/852	۱۲/۰۷ ۱۲/۵۸	۴۱/۲۴ ۴۰/۹۷	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	عدالت
T=2/78 P=0/006	۱۴/۳۱ ۱۳/۵۸	۵۶/۵۳ ۵۱/۷۷	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	صداقت
T=0/549 P=0/583	۱۳/۷۸ ۱۳/۳۵	۵۲/۵۱ ۵۱/۶۰	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	مسئولیت پذیری
T=1/12 P=0/262	۱۹/۸۷ ۱۸/۲۸	۸۱/۳۸ ۷۸/۷۳	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	احترام
T=0/75 P=0/454	۱۵/۴۷ ۱۳/۳۱	۵۳/۳۷ ۵۲/۰۲	۱۹۷ ۱۰۳	بومی غیر بومی	تمایل به خدمت

دانشجویان بومی در زمینه ی صداقت به طور معنی داری نمره بیشتری از افراد غیر بومی کسب کردند. اما در سایر زمینه ها تفاوت معنی داری بین دو گروه بومی و غیر بومی مشاهده نشد.

فصل چهارم:

بحث و نتیجه گیری
در پژوهش حاضر میزان حرفه‏ای‏گری و اجزائ آن در دانشجویان سالهای مختلف با ابزار ADEA مورد سنجش قرار گرفت و امتیازات کسب شده در سالهای مختلف با هم مقایسه گردید.
از نظر مشخصات فردی، میانگین سنی ۶۴/۲ ± ۴۸/۲۱ سال که بیش از نیمی از آنان (۵۱%) در گروه سنی ۲۱-۱۸ سال قرار داشتند. ۶/۴۸% بین ۲۵-۲۲ سال قرار داشته و تنها یک نفر بالاتر از ۲۵ سال بود(جدول ۱-۳). ۷/۵۳% از واحدهای پژوهش مذکر و ۳/۴۶% مونث بودند(جدول۲-۳). غالب نمونه ها (۷/۶۵%) بومی شهرستان مشهد بودند و بقیه (۳/۳۴%) در شهرهایی به جز مشهد زندگی میکردند(جدول ۳-۳).
از میان ۳۰۰ دانشجوی شرکت کننده در پژوهش ۵۲ نفر(۳۳/۱۷%) در سال اول، ۵۵ نفر (۳۳/۱۸%) در سال دوم، ۵۲ نفر (۳۳/۱۷%) در سال سوم، ۴۴ نفر(۶۶/۱۶) در سال چهارم، ۵۳ نفر(۶۶/۱۷%) در سال پنجم، ۴۴ نفر(۶۶/۱۶%) در سال ششم مشغول به تحصیل بودند(جدول ۴-۳). بنابراین تعداد دانشجویان در هر ورودی تقریبا همسان است.
همانطور که در جدول (۵-۳) ملاحظه میشود میانگین نمره حرفه‏ای‏گری در سالهای مختلف آمده است. با توجه به جدول مشاهده می‏شود که میانگین نمره حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال اول ۶۹/۳۹۲ (انحراف معیار ۱۲/۷۱)، سال دوم ۴۳/۳۵۳ (انحراف معیار ۱۱/۷۶)، سال سوم ۸۶/۳۴۱ (انحراف معیار ۳۷/۷۲)، سال چهارم ۱۱/۳۶۸ (انحراف معیار ۵۸/۵۵)، سال پنجم ۷۹/۳۷۰ (انحراف معیار ۸۷/۶۵)، سال ششم ۰۴/۳۳۵ (انحراف معیار ۰۵/۷۶) می‏باشد. مقایسه میزان نمره حرفه‏ای‏گری در دانشجویان سال‏های مختلف، با بهره گرفتن از آزمون آنالیز واریانس، نشان داد که بین میزان نمره‏ حرفه‏ای‏گری بین دانشجویان سال اول و سال ششم و چهارم تفاوت معنی داری وجود دارد(P= 0/001 و F= 4/53). بنابراین بیشترین نمره حرفه‏ای‏گری مربوط به دانشجویان سال اول و کمترین نمره مربوط به دانشجویان سال آخر می باشد همانطور که ذکر گردید این تفاوت از نظر آماری معنی دار است. در مقایسه نتایج پژوهش حاضر با پژوهش‏های دیگر مطالعاتی مشابه و مخالف بدست آمد. در مطالعه‏ای که توسط گیلبرت (۱۹۷۰) در دانشکده‏ی دندانپزشکی جورجیا انجام شد نتایج مشابهی با نتایج مطالعه‏ی حاضر بدست آمد. گیلبرت مطالعه‏ی خود را به گونه ای طراحی کرد که تاثیر دانشکده، اساتید و دیگر دانشجویان بر “اعتقادات حرفه‏ای” دانشجویان سال اول را بررسی کند. او توسط پرسشنامه ای در بدو ورود دانشجویان به دانشگاه، در میانه سال تحصیلی اول و در انتهای سال اول اعتقادات دانشجویان را سنجید. گیلبرت نشان داد که اولا دانشجویان تازه وارد دارای سطح بالایی از حرفه‏‏ای‏گری بودند که این امر مطابق با یافته های مطالعه حاضر است. ثانیا اعتقادات دانشجویان به تدریج به سمت اعتقادات دانشکده و اساتید تغییر یافت(۲۸).
او نتیجه گرفت که فاکتورهای پیش از ورود به دانشگاه در درجه نسبتا بالای حرفه‏‏ای‏گری در دانشجویان سال اول مهم و قابل توجه میباشد. ازجمله این فاکتورها زمان تصمیم‏ گیری افراد برای دندانپزشک شدن میباشد. اکثر افراد چندین سال قبل از ورود به دانشگاه و در دوران دبیرستان این تصمیم را گرفته اند. بنابراین قبل از دندانپزشک شدن زمان زیادی در دست داشته اند تا در مورد شغل و حرفه‏ی آینده خود فکر کنند.
تاثیر “دندانپزشک خانواده” فاکتور مهم دیگری است همانطور که در مطالعه‏ی گیلبرت به عنوان موثرترین فرد در تصمیم افراد در دندانپزشک شدن گزارش گردید(۲۸). کسب اطلاعات در مورد حرفه دندانپزشکی قبل از وارد شدن به دانشگاه تاثیر بسزایی در تصور حرفه‏‏ای‏گری افراد در بدو ورود به دانشگاه دارد.
عامل سومی که حائز اهمیت میباشد “پرستیژ و شان و منزلت” حرفه دندانپزشکی است. جایگاه بالایی که این حرفه در اکثر جوامع دارا میباشد سبب کسب توجه بیشتر به آن و در نتیجه سطح بالاتری از اطلاعات در مورد این حرفه در بین عموم مردم گشته است.
بنابراین تصمیم اولیه و زود هنگام برای دندانپزشک شدن، تاثیر دندانپزشک خانواده و پرستیژ حرفه دندانپزشکی در کنار روحیه ایده آل خواهانه‏ی افراد در سن ورود به دانشگاه همه از عواملی است که میتواند سطح بالای حرفه ای گری در دانشجویان سال اول را توضیح دهد.
موضوع دیگری که نباید از آن غفلت کرد تفاوت بین رفتارهای آکادمیک با رفتارهای مهارتی و حرفه‏ای‏گری است. نکته اینجاست که اکثر آزمون های ورودی با سنجش سطح دانش، پیش بینی کننده رفتارهای اکادمیک است(۴۴) بنابراین دانشجویان سالهای اول و دوم که در مرحله قبل از آزمون علوم پایه قرار گرفته اند در مرحله رفتارهای آکادمیک قرار گرفته و هنوز به مرحله رفتارهای مهارتی و حرفه‏ای‏گری نرسیده اند. این امر بیانگر این موضوع است که کسب “نمره” بالاتر حرفه‏ای‏گری توسط دانشجویان سال اول حتما به معنای بیشتر حرفه‏ای‏گر بودن آنها نیست بلکه احتمال دارد فقط نتیجه ایده‏ی ذهن دانشجویان بوده و غیر واقعی باشد چراکه این دانشجویان به علت عدم تجربه کافی ممکن است درک “واقعی” از رفتارهای مهارتی و حرفه‏ای‏گری نداشته باشند.
طبق مطالعه چمبرلین[۴۰] (۲۰۰۵)متغییرهای شخصیتی هم در پیش بینی عملکرد آکادمیک دانشجویان سال ۱ و ۲ و نیز در رفتارهای حرفه‏ای‏گری موثر است(۳۳)
همانطور که ذکر گردید طبق نتایج این پژوهش دانشجویان اینترن نسبت به سایر دانشجویان به صورت معنی داری نمره کمتری را کسب کردند. این نتایج مشابه با مطالعه کواران تیلی[۴۱] (۱۹۶۱) میباشد که گزارش داد در طی ۴ سال دوران دانشجویی اعتقادات حرفه ای گرانه دانشجویان دندانپزشکی به تدریج از چشم انداز دانشگاه دور میشود(۴۵).
با این حال نتایج مطالعه ما با مطالعه مرتون<sup
>[۴۲] در خصوص روند کاهشی سطح حرفه‏ای‏گری طی افزایش سطح تحصیلی متفاوت است. مرتون بر خلاف نتایج مطالعه حاضر نشان داد که هویت حرفه‏ای‏گرای دانشجویان طی دوره ی آکادمیک روندی تکاملی و رو به رشد دارد(۴۶).
بکر[۴۳] و همکاران هم در مطالعه خود نشان دادند که اعتقادات دانشجویان طی دوره ی دانشجویی چندین بار مورد تغییر و تحول قرار میگیرد اما بر خلاف نظر مرتور، بکر تصریح کرد که تغییر هویت حرفه‏ای‏گری دانشجویان ضرورتا یک روند تکاملی ندارد همچنان که در مطالعه ی ایشان “مردان سفیدپوست” کمتر روند تکاملی در حرفه ای گری را نشان دادند(۴۷). این نظر بکر با نتایج مطالعه ما هماهنگ می باشد.
پوریر[۴۴] (۲۰۱۰) در بررسی تغییرات حرفه‏‏ای‏گری در دانشجویان داروسازی طی دوره تحصیلی نشان داد که حرفه‏ای‏گری از سال اول تا چهارم به صورت معنی داری پیشرفت میکند. پوریور این رشد را به برنامه های آموزشی دانشگاه ایلینویز در زمینه حرفه‏‏ای‏گری نسبت داد. پوریر همچنین تصریح کرد که بازخوردهای متعدد فردی دانشجویان طی دوره تحصیل میتواند سبب یادگیری دانشجویان در پذیرش مسئولیت اشتباهات خود و بدنبال آن پیشرفت حرفه‏‏ای‏گری گردد(۴۸). مقایسه نتایج پژوهش حاضر با این مطالعه نشان دهنده این مطلب است که مسئولین دانشکده ما نیازمند بازنگری در برنامه های آموزشی و گنجاندن هر چه بیشتر فعالیت های حرفه‏‏ای‏گری در کوریکولوم آموزشی دانشجویان می‏باشند.
در این پژوهش نه تنها نمره کل حرفه‏ای‏گری مورد بررسی قرار گرفت بلکه اجزای حرفه‏ای‏گری نیز توسط آزمون واریانس تجزیه و تحلیل گردید. نتایج نشان می‏دهد که بین صلاحیت (P= 0/019 و F= 2/75 )، عدالت (P= 0/032 و F= 2/48)، صداقت (P= 0/001 و F= 4/13)، مسئولیت پذیری (P= 0/005 و F= 3/43)، احترام (P<0/001 و F= 6/39) و تمایل به خدمت (P= 0/004 و F= 3/56) در دانشجویان سال‏های مختلف تفاوت معنی داری وجود دارد( جداول ۶-۳ تا ۱۱-۳ ).
یافته های این تحقیق نشان داد که دانشجویان سال ۵ و ۶ بیشترین نمره را در زمینه “مهارت و صلاحیت” کسب کردند و دانشجویان ورودی سالهای اول، دوم، سوم و چهارم بیشترین نمره را در زمینه “احترام” کسب کردند. کمترین نمره در کل دانشجویان مربوط به “عدالت” بود. همچنین دانشجویان اینترن به جز عدالت در زمینه تمایل به خدمت نیز به طور معنی داری نمره کمتری کسب کردند.
کسب نمره بالا در زمینه مهارت در دانشجویان سال پنجم و ششم به علت ۴-۳ سال تجربه در کلینیک دندانپزشکی طی دوره تحصیل کاملا منطقی است اما نمره پایین در زمینه عدالت و تمایل به خدمت قابل تامل است. احتمال مشاهده رفتارهای غیر عادلانه از سوی اساتید، کارکنان یا دیگر دانشجویان و یا احتمال وجود سیاست های غیر عادلانه در دانشگاه ممکن است توضیحی برای کاهش نمره عدالت در دانشجویان اینترن محسوب شود. همچنین عدم تمایل به خدمت در دانشجویان سال آخر ممکن است به علت انگیزه ابتدایی افراد در انتخاب شغل خود باشد. ورود به حرفه دندانپزشکی با انگیزه صرفا مالی سبب تضعیف روحیه حرفه‏ای‏گری شده تمایل افراد برای خدمت رسانی را کاهش می‏دهد.
مطالعه ای توسط کراسلی در سال ۲۰۰۲ بر روی انگیزه دانشجویان دندانپزشکی از انتخاب شغل خود انجام شد. در این مطالعه که بر روی ۸۰ دانشجوی پزشکی و ۸۰ دانشجوی دندانپزشکی انجام شد دانشجویان دندانپزشکی بیشتر بوسیله‏ی شان و مقام، درآمد بالا و طبیعت حرفه‏ی خود انگیزه یافته و تشویق می شوند در حالی که دانشجویان پزشکی به طور معنی داری بیشتر از دانشجویان دندانپزشکی به وسیله‏ی “نوع دوستی و اشتیاق به عمل” تشویق می‏شوند(۲۹).
در مطالعه ای مشابه تحقیق حاضر که توسط سوئن چان[۴۵] (۲۰۰۷) به بررسی درک و مفهوم حرفه ای گری از نظر دانشجویان پزشکی تایوان انجام شد ۳ ویژگی که دانشجویان بیشترین نمره اهمیت را به آن دادند عبارت بود از: پاسخگویی به بیماران، احترام به بیماران و خانواده های ایشان و صداقت و دوراندیشی. در این مطالعه کمترین نمره به تحمل شرایط غیرقایل اجتناب در شرایطی که بیمار در خطر است اطلاق گردید.
همانطور که مشاهده میشود نتایج این مقاله از جهت کسب بیشترین نمره در زمینه “احترام” هماهنگ با مطالعه حاضر است. اما پرسشنامه ای که سوئن چان استفاده کرده بود براساس تعریف پزشکی داخلی بورد آمریکا از حرفه‏ای‏گری می باشد. طبق این تعریف حرفه‏ای‏گری دارای ۸ ویژگی شامل نوع دوستی، پاسخگویی، ارجمندی، وظیفه مداری، خدمت، شرافت، صداقت و احترام به دیگران بود در حالی که در مطالعه ی حاضر همانطور که ذکر گردید جهت بررسی حرفه‏ای‏گری از ابزار ADEA که در سال ۲۰۰۹ توسط انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا منتشر شد استفاده گردید.
در واقع این پژوهش از حیث استفاده از ابزار ADEA منحصر به فرد می‏باشد. ولوسکی[۴۶] (۲۰۰۵) بر اساس مقالات منتشر شده در مجلات مختلف گزارش داد که یک سوم تمام ابزارهایی که جهت بررسی حرفه‏ای‏گری استفاده میشود بر موضوعات اخلاقی و وجدانی متمرکز است(۴۹). اما مطالعات در زمینه بررسی اعتقادات دندانپزشکان نسبت به حرفه‏ای‏گری بسیار کم است. با این حال گالاکر (۲۰۰۹) در مطالعه ای با عنوان “حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی، تعریف و بحث” به طور مفصل به ذکر تعاریف موجود از حرفه ای‏گری پرداخته و “اخلاقیات” را به عنوان بن مایه ی اصلی اکثر تعاریف اعلام نموده است(۳۷).
همانطور که ذکر گردید در مطالعه حاضر از تعریف یکی از بزرگترین مراکز آموزش دندانپزشکی دنیا (ADEA) استفاده نمودیم تا به موضوعات اخلاقی از دیدگاه حرفه ای توجه
کرده باشد.
لانجلا[۴۷] (۲۰۱۰) جهت ایجاد ابزاری استاندارد برای اندازه گیری ارزش‏ها و اعتقادات حرفه‏ای‏گری دانشجویان به کمک ۲۳ دانشجوی دندانپزشکی در قالب بحث های گروهی ۹۹ آیتم از ارزشهای دندانپزشکی را لیست نمودند. سپس ۴۴۹ دندانپزشک کانادایی به صورت آنلاین این ۹۹ ارزش را به ۵ دسته طبقه بندی نمودند. طبق اظهار آنجلا ۳ مورد از این آیتم‏ها که عبارتند از نوع دوستی، با وجدانی[۴۸] و وضعیت حرفه‏ای دقیقا منطبق بر ۶ ویژگی از تعریف حرفه ای‏گری ADEA می باشد. دو ویژگی دیگر که عبارتند از رضایت از شغل و کیفیت زندگی آیتم های جدیدی است که در این ابزار اضافه گشته است(۵۰).
از آنجایی که مطالعات زیادی در مورد اعتبار و پایایی پرسشنامه جدید آنجلا در دسترس نبود و نیز ۲ ویژگی جدید اضافه گشته در هیچ یک از تعاریف معتبر حرفه‏ای‏گری نیامده است در این مطالعه از آن استفاده نشده است. سؤالات طراحی شده در پرسشنامه ADEA کمک به ارزیابی و بررسی ارزش ها و ایده آل های دانشجویان در خصوص هر یک از اجزای حرفه‏ای‏گری مینماید. تمام آیتم های موجود در پرسشنامه برای حرفه‏ای‏گرا شدن دانشجویان در آینده مهم است. نتایج این مطالعه نشان داد که بعضی از دانشجویان بخصوص دانشجویان اینترن نیازمند تقویت عقاید خود نسبت به حرفه دندانپزشکی میباشند.
در پژوهش حاضر ارتباط بین مشخصات فردی و حرفه‏ای‏گری نیز مورد مطالعه قرار گرفت. تجزیه تحلیل داده ها نشان داد که بین نمره کل حرفه‏ای‏گری و جنسیت ارتباط وجود ندارد با این حال طبق جدول (۱۲-۳) تنها یکی از اجزای حرفه‏ای‏گری یعنی “صداقت” در پسران به طور معنی داری بیشتر از دختران بود (P= 0/001 و T= 3/28). همچنین بین میزان نمره کل حرفه‏ای‏گری در افراد بومی و غیر بومی تفاوت معنی داری وجود نداشت. در اینجا هم تنها متغیری که طبق جدول (۱۳-۳) بین این دو گروه به صورت معنادار متفاوت بود “صداقت” می‏باشد.(P= 0/006 و T= 2/78).
در بررسی مطالعات مختلف نتایج متفاوتی از حیث ارتباط بین متغیرهای دموگرافیک و حرفه‏ای‏گری مشاهده گردید. یکی از علل این تنوع در نتایج تعاریف متفاوتی است که از حرفه‏ای‏گری شده است. همچنین نقش زمینه‏ای فرهنگ و آداب و رسوم هر منطقه عامل مهمی است که در تفاوت حرفه‏ای‏گری بین متغییرهای وابسته تاثیرگذار است. در مطالعه چمبرلین (۲۰۰۵) بر روی ۸۷ دانشجوی دندانپزشکی بین متغیر‏های وابسته از جمله سن، جنسیت و سال تحصیلی با ویژگی های شخصیتی و حرفه‏ای‏گری همبستگی وجود داشت(۳۳). کلی[۴۹] (۲۰۱۲) نیز در بررسی اعتبار ایندکس “وجدان کاری” جهت ارزیابی حرفه‏ای‏گری در دانشجویان پزشکی بین داده های دموگرافیک و این ایندکس ارتباط آماری یافت(۴۰). با این حال پارو[۵۰] (۲۰۱۲) در مطالعه خود بر روی دانشجویان پزشکی ضمن بررسی ویژگی”همدلی” به عنوان آیتم اصلی حرفه‏ای‏گری در پزشکی تفاوت قابل توجهی را بین دانشجویان دختر و پسر نشان نداد(۵۱). همچنین رولند[۵۱] (۲۰۰۵) نشان داد که جنسیت فاکتور مهمی بر روی تصور حرفه ای گری افراد از پزشکان نبوده است(۵۲).
آندرسون[۵۲](۲۰۱۳) در مطالعه ای مشابه پژوهش حاضر به بررسی حرفه‏ای‏گری دانشجویان رشته فیزیوتراپی از طریق خودارزیابی پرداخت. در مطالعه ایشان بر خلاف مطالعه حاضر دانشجویان دختر نمره بالاتری را در زمینه صداقت کسب کردند(۴۳). شاید یک علت این تفاوت محیطی است که هر یک از این مطالعات انجام شده است. آندرسون مطالعه خود در دانشگاه میدوسترن[۵۳] در آمریکا انجام داد. تفاوت فرهنگی بین جامعه آمریکا و ایران میتواند دلیل این اختلاف باشد.
محدودیت ها
با عنایت به این نکته که پژوهش حاضر، پژوهشی مقطعی بوده است گروه های سالهای مختلف از اساتید مختلف و استراتژیهای مختلف آموزشی استفاده کرده و طبیعتا آموزش یکسانی نداشته‏اند. از سوی دیگر تفاوت‏های فردی نمونه‏ها در گروه‏های مختلف، همچنین پاسخ دهی دانشجویان به پرسشنامه ها در زمان های متفاوت و مهمتر از آن انتخاب نمونه‏ها تنها از یک دانشکده از محدودیت‏های این مطالعه بوده است که ممکن است تعمیم‏پذیری و نتایج پژوهش را تحت تاثیر قرار داده باشد.</sup

مـنـابـع

 

1. Bryan RE, Krych AJ, Carmichael SW, Viggiano TR, Pawlina W. Assessing professionalism in early medical education: experience with peer evaluation and self-evaluation in the gross anatomy course. Ann Acad Med Singapore. 2005 Sep;34(8):486-91.

منابع

2. Garret TM, Baillie, H. W., & Garret, R. M. Health care ethics: principles and

problems. 2nd ed. New Jersey: Prentice Hall; 1993.

3. Welie JVM. Do You Have a Healthy Smile? Medicine, Health Care and Philosophy. 1999;2(2): 169-80.
4. ایرانیان. ماپ. بازآفرینی پروفشنها از شبه پروفشنهای دولتی. اتیکز، نامهی مؤسسه اخلاق

پزشکی ایرانیان. ۱۳۸۶;۲(۲).

5. Morrison J, Dowie A, Cotton P, Goldie J. A medical education view on sociological perspectives on professionalism. Med Educ. 2009 Sep;43(9):824-5.
6. Association ADE. ADEA Statement on Professionalism in Dental Education. Journal of Dental Education. 2009;73(7): 860-5.
7. Frader J, Arnold R, Coulehan J, Pinkus RL, Meisel A, Schaffner K. Evolution of clinical ethics teaching at the University of Pittsburgh. Acad Med. 1989 Dec;64(12):747-50.
8. American Board of Internal Medicine (ABIM) Foundation A-AF, American College of Physicians, American Society of Internal Medicine, European Federation of Internal Medicine. Medical Professionalism in the new Millennium: a physician charter. Annals Internal Medicine,; 2002.

 

• ۱- رای دیدن نمونه های بیشتری از این قبیل آرا، قضایی ر.ک: به کتاب غنی ذیل: (این کتاب در بخش مرجع دانشکده حقوق دانشگاه شهید بهشتی موجود است.) Lamarque, Jean, Code de l’environnement. Dalloz, 1998, pp 1496-1499. ↑
• ۲٫ Des emanations d’odeurs ou de fumes polluants (Cass. Civ. 3,23 fevrier 1982, GP 1982. 2. Pan 225; Civ, 11, 16 mai 1994, Bull. Civ. Iin 131) op. cit et voir, Lamarque, Jean, Code de l’environnement, Dalloz, 1998. pp. 1027-1035 et 1496-1499. ↑
• ۳- ماده دوم قانون اوت ۲۰۰۸ (ماده ۱-۱۶۱ کد محیط زیست) با پذیرش این رویکرد خسارات زیست محیطی را اینگونه تعریف نموده است: «بر اساس عنوان حاضر منظور از خسارات وارده بر محیط زیست هر قسم تخریب مستقیم یا غیر مستقیم قابل اندازه گیری بر محیط زیست است که شامل: ۱-ایجاد خطر خسارات شدید بر سلامتی انسانی یا آلودگی خاک ها که ناشی از تولید مستقیم یا غیر مستقیم و آلودگی در سطح یا در خاک و ارگانیزم ها و یامیکرو ارگانیزم ها نماید. ۲-تأثیر شدیدی بر وضعیت اکولوژیکی، شیمیایی، با کیفیت یا ظرفیت اکولوژیکی آبها بجز موارد پیش بینی شده در عنوان هفتم ماده ۱-۲۱۲ کد محیط زیست بگذارد. ۳-تأثیر شدیدی بر حفظ، بهبود وضعیت حفاظتی مطلوب گونه ها بگذارد. ۴-تأثیر بر خدمات اکولوژیکی، به معنای تأثیر بر نقش حفاظتی خاک ها، آب ها، گونه ها و بهره مندی از یکی از منابع طبیعی یا بهره مندی عموم از آنها، به استثنای خدماتی که برای عموم توسط بهره برداران یا مالکین تدارک دیده شده است، بگذارد. ↑

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

• ۴٫ La responsabilite du fait des pollution atmospheriques V. Lamarque, Jean op. cit. pp 1496-1499 et lamarque. Jean, Droit de la protection de la nature et de l’environnement, L.G.D.J, 1973, pp. 908-9. ↑
• ۱- دادنامه شماره ۱۳۹۳-۱۶/۱۲/۸۳ کلاسه پرونده ۸۱/۴۶۱ ک/ب/ح دادگاه عمومی کهک. ↑
• ۲- حکم شماره ۱۱۰۷/۲۰/مورخ ۹/۴/۷۰ دادسرای عمومی تهران ↑
• ۳-La gene cause par les mauvaises odeurs odeurs provenant restaurant. (Civ d’une. 3e, 18 dec 1973, Bull. Civ, 111 n 637, p467). ↑
• ۴٫ Civ. 3e 4 fevr. 1976, D. 1976, ir, 124,1. ↑
• ۵٫ Civ. Ler, mars, 1977. IR. 437. ↑
• ۷٫ L’emison de poussieres et des fumes provenant d’un cimenteric. Civ. 2e, 28 janv 1971. et Civ, ler, 5 dec. 1973, Bull. Civ. 1, n 339, p 300. ↑
• ۶٫ Les odeurs, les fumes, et la poussiere emanant d’un atelier. Civ. 3e, 6 juin 192. somm. 187. ↑
• ۷٫ Thribunal de Grande Instance. 12 juin 1973, A.J.P.I, 1974-424. ↑
• ۷٫ Civ. 2e, 7 juin 1974, D 1974. 207. ↑
• ۹٫ Civ. 2e, 23 fevr. 1977. ↑
• ۱۰٫ Relents d’odeur legerement acidules ↑
• ۱۱٫ Civ. 3e, 8oct. 1980. ↑
• ۱۲٫ Les odeurs provenant d’un elevage d’animaux. Civ 2e, 22 janv. 1970. ↑
• ۱۳٫ Les odeurs naucabondes provenant d’une porcherie. ↑
• ۱۴٫ Lamarque, Jean. Op. cit. pp. 1496-1499 –
  15-درتفصیل آراء صادره و سایر مصادیق مربوط به آلودگی های جوی ؛ رویه قضایی فرانسه ر.ک: ↑
• ۱- اصول و شرایط مربوط به احراز مسئولیت مدنی ر.ک به کاتوزیان، همان منبع. ↑
• ۲- بر اساس تقسیم بندی رایج و مطابق اصول کلی مربوط به جبران خسارات، نحوه و روش های جبران خسارت به دو دسته جبران عینی lareparation en nature و جبران نقدی la reparation pecuniare انجام می گیرد. در شکل اول گفته می شود که خسارات به گونه ای جبران شود که گویی از اصل زیانی به بار نیامده است که شامل مواردی چون اعاده وضع به حالت سابق و توقف و تعلیق فعالیت آلاینده می شود. و در جبران نقدی ارزشی معادل آنچه که از دست رفته است به زیان دیدگان پرداخت می شود. رک: کاتوزیان، منبع پیشین، و در خصوص روش های جبران خسارت آلودگی در حوزه محیط زیست ر.ک: قندیل، سعیدالسید، آلیات تعویض الاضرار البیئیه، دار الجامعه الجدیده للنشر، جامعه طنطا، کلیه الحقوق، ۲۰۰۴ صص ۹۹-۱۰۰ ↑
• -La reparation primaire ↑
• -Reparation complementaire ↑
• ۱٫ Prieur, Michel, Droit de l’environment, Dalloz, 2001, p 896. ↑
• ۲- در حقوق فرانسه استفاده از حکم اعاده وضع به حالت سابق علاوه بر اینکه یک ضمانت مدنی است بعنوان یک ضمانت اداری نیز رایج است. برای نمونه استاندار این اختیار را دارد تا بر اساس ماده ۵۳ قانون دوم فوریه ۱۹۹۵ و ماده ۲۵ قانون ۳۰ ژوئن ۲۰۰۰ (مواد ۲۷-۵۸۱ و ۲۸-۵۸۱ کد محیط زیست فرانسه) مربوط به تأسیسات طبقه بندی شده به این روش توسل جوید و حکم به اعاده وضع به حالت سابق نمایدنقل از:PrieurMichel, op. cit. p. 897 ↑
• -Prieur, op cit. pp. 896-7 ↑
• ۴- اعاده وضع به حالت سابق صرفاً به عنوان یک ضمانت مدنی مطرح نیست بلکه به عنوان یک ضمانت اداری یا کیفری نیز کاربرد دارد. برای مثال در حقوق ایران می توان به حکم مقرر در قسمت اخیر ماده ۶۹۰ قانون مجازات اسلامی راجع به کیفر جرم تخریب محیط زیست و منابع طبیعی اشاره نمود. در حقوق محیط زیست فرانسه نیز تأکید بر استفاده از این روش به عنوان یک ضمانت کیفری به صورت وسیعی رایج است. برای مثال در ماده ۴۱ مصوبه ۳۰ اکتبر ۱۹۶۱ (ماده ۶۸-۲۴۱ کد روستایی از بخش مقرراتی) مربوط به پارک های ملی، و ماده ۳۲ مصوبه ۲۵ نوامبر ۱۹۷۷ (ماده ۴۷-۲۴۲ کد روستایی از بخش مقرراتی) راجع به ذخیره گاه های طبیعی که برای قضاوت امکان محکومیت شخص مسئول به بازگرداندن طبیعت آسیب دیده به همانگونه که از قبل بوده اند و در زمینه ذخیره گاه های طبیعی حکم به بازگرداندن به وضعیت پیشین، مقرر گردیده است. همین راه حل در زمینه جرائم موضوع قانون ۲ می ۱۹۳۰ مربوط به اماکن (ماده ۱۹-۳۴۱ ک.م.ز.ف) و قانون ۳۱ دسامبر ۱۹۱۳ مربوط به بناهای تاریخی و قانون مربوط به تأسیسات طبقه بندی شده (ماده ۹-۵۱۴ ک.م.ز.ف)، مواد ۷-۳۶۳ و ۱۴-۳۶۳ کد جنگل مربوط به جرائم علیه جنگل، ماده ۲۴ قانون ۱۵ ژوئیه ۱۹۷۵ مربوط به پسماندها (ماده ۴۶-۵۴۱ ک.م.ز.ف) پیش بینی شده است. بنابراین در صورتی که در اثر آلودگی هوا خساراتی به بناهای تاریخی، اماکن، ذخیره گاه های طبیعی و سایر عناصر محیط زیست وارد آید قاضی فرانسوی این اختیار را دارد که شخص به اشخاص مسئول را به اعاده وضع به حالت سابق محکومننماید. ر.ک Prieur, Michel, Droit de l’environnement, Dalloz, 2001, pp. 896 ↑
• ۵- به موجب این اصل در مواردی که با توجه به شناخت های علمی زمان امکان بروز خسارات غیر قطعی وجود داشته باشد و ممکن است اثر نامطلوب بر محیط زیست بگذارد، مقامات عمومی با اعمال اصل احتیاطی و در حوزه صلاحیت خود بر این امر نظارت نموده و آیین هایی را جهت ارزیابی خسارات اتخاذ نموده و اقدامات مناسب و موقتی به منظور جلوگیری از وقوع خسارت تدارک خواهند دید. (ماده ۵ منشور اساسی محیط زیست فرانسه مصوب ۲۰۰۵)  ↑
• ۱- انصاری، مهدی، منبع پیشین، صص ۹۹-۹۷٫ ↑
• ۲- ماده ۱۰ قانون اوت ۲۰۰۸ همچنین مقرر می دارد که به منظور اتخاذ تدابیر پیشگیرانه در املاک خصوصی، متصدی باید مقدمتاً اجازه مکتوبی را از مالکان، صاحبان واقعی حقوق و دارندگان حق و یا در موارد مقتضی از دارندگان حق انتفاع تحصیل نماید. همچنین می تواند در موارد مقتضی با این افراد قرارداد پیشگیرانه (آینده نگرانه) با محتوای اخذ اجازه یا تأدیه خسارت به دلیل اسکان در آنجا انعقاد نماید. در صورت فقدان توافق مناسب یا در مواقع اضطراری، اجازه ممکن است توسط رئیس دادگاه شهرستان یا قاضی منتخب توسط وی ارائه گردد. ↑
• ۳٫ Civ. 3e 23 fevr 1982, Gaz. Pal. 1982.2.225, Lamarque, op. cit. p1496, n ↑
• ۴- اصولاً فرمول ریاضی دقیقی برای تقویم عناصر زیست محیطی وجود ندارد و این امر تابعی از اقتصاد بازار است. بویژه با توجه به این رویکرد که محیط زیست و عناصر آن دارای ارزش ذاتی هستند و نمی توان آسیب به آنها را به پول تقویم نمود. به همین دلیل نیز در خصوص نحوه قیمت گذاری عناصر زیست محیطی اختلاف نظرهای فراوانی وجود دارد. گروهی قیمت گذاری عناصر زیست محیطی را فاقد اعتبار و غیر قابل اطمینان می دانند و گروهی دیگر بر مبنای آنچه که در واقعیت می گذارد نه تنها قیمت گذاری را نفی ننموده بلکه ارزیابی دقیق آنرا حربه ای بر علیه سوء استفاده از عناصر زیست محیطی می دانند. برای دیدن نظرات مخالف و موافق و همچنین روش های تقویم خسارات زیست محیطی ر.ک: ترنر، آر، ک، اقتصاد محیط زیست، ترجمه دکتر سیاوش دهقانیان و دیگران، انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد، ۱۳۷۴ صص ۹۴ به بعد. ↑

 

 

• ۱- ر.ک: خوش اخلاق، رحمان و مرتضی حسن شاهی، «تخمین خسارات وارده به ساکنان شیراز به دلیل آلودگی هوا»، مجله تحقیقات اقتصادی، ش ۶۱، پاییز و زمستان ۸۱، صص ۶۰-۵۶٫ ↑
• ۲- شیرودی، دکتر عبدالحسین، قراردادهای ساخت، بهره برداری و واگذاری، پردیس قم دانشگاه تهران و شرکت مهندسی توسعه نفت، ۱۳۸۴، ص ۱۱۳٫ ↑
• ۳٫ Lamarque, Jean, Code de l’environnement, Dalloz, 1998, p. 1496 v. ↑
• ۱- کاتوزیان، همان منبع، ص ۵۹ ↑
• -Trib. Gr. Inst. Albertville, 26 aout 1975, Lamarque, op. cit. p 1497 2 ↑
• ۱- دادنامه شماره ۱۳۹۳-۱۶/۱۲/۸۳ کلاسه پرونده ۸۱/۴۶۱/گ.ب.ج دادگاه عمومی شهر/.کهک. ↑
• ۲- بخشی از نظریه کارشناسان رسمی دادگستری در پرونده مزبور بدین شرح است «… اگر چه پراکنش ذرات ناشی از معدن منگنز و رسوب آن بر روی شاخ و برگ باعث اختلال در فروغ آمائی «فتوسنتز» شده و در نتیجه ضمن افت تدریجی محصول باعث ضعیف شدن درختان گردیده ولی در عین حال علت عمده خشک شدن اشجار ناشی از کمبود آب و عدم انجام عملیات مراقبتی بوده است و حدود ۴۰ درصد ناشی از گرد و غبار سنگ شکن و ۶۰ درصد ناشی از کمبود آب و عدم مراقبت و در نتیجه خسارات وارده به خوانده در این رابطه دوازده میلیون و هشتصد هزار ریال برآورد می شود …» برای دیدن مشابه فرانسوی قضیه فوق در زمینه اثبات رابطه سببیت میان خسارات وارده بر محصولات مزرعه و آلودگی های جوی ر.ک. ↑
• ۳- التلوث المتعدد المصادر ↑
• ۴- شکری، سرور، محمد مشکات المسئولیته المدنیه عن التلوث البیئه والنظمه الضمان هذه المسئولیه، و ثائق الموتمر القانون البیئه، جامعه العدن، ۲۰۰۴، صص ۴۶-۲۳٫ ↑
• ۱- برونوسکی، بی تا، ص۱ ↑
• ۲- (برونوسکی، بی تا، صص ۲۹-۳۲؛ یر ۱۳۸۰، صص۲۹۵-۲۹۷) ↑
• ۱- برونوسکی، بی تا، ص۱ ↑
• ۲- برونوسکی، بی تا، صص ۲۹-۳۲؛ یر ۱۳۸۰، صص۲۹۵ ↑
• ۳- لواسانی، ۱۳۷۲، ص۷ ↑
• ۴- لواسانی، ۱۳۷۲، ص۷ ↑
• ۱- «وَ اتَّقُوا فِتنَهً لَّا تَصِیبَنَّ الَّذِینَ ظَلَمُوا مِنکُم خاصَّهً»: و بترسید از بلایی که تنها دامنگیر ستمکاران نیست و همه را فرا می گیرد.(انفال، ۲۵ ↑
• ۲- (کیس، ۱۳۷۹، ج۱، ص۵ ↑
• ۳- (کیس، ۱۳۷۹، ج۱، ص۵ ↑
• ۴- (تقی زاده انصاری، ۱۳۷۶، ص۱۴ ↑
• ۵- آریان پور، ۱۳۶۶، ج۲، ص۳۳۲؛ ↑
• ۶- انصاری ، تقی زاده ۱۳۷۶، ص۱۰ ↑
• ۷- کیس، ۱۳۷۹، ج۱، ص۵ ↑
• ۸- میرقوام، ۱۳۷۵، ص۳ ↑
• ۹- . بنان، ۱۳۵۱، ج۱، ص۵ ↑
• ۱- سلطانی، بهرام ۱۳۷۱، ج۶، ص۱ ↑

 

گلمن مدلی از هوش هیجانی ارائه کرد که بیست و پنج شایستگی را در پنج خوشه جای داده بود یا به عبارت دیگر مدل هوش هیجانی گلمن دارای ۵ حوزه است:
۱-حوزه آگاهی شامل آگاهی هیجانی، ارزیابی صحیح از حوزه اعتماد به نفس
۲ -حوزه کنترلی شامل قابلیت اعتماد: وجدان، انطباق پذیری، نوآوری، حوزه کنترلی
۳- خود انگیختگی شامل گام برداشتن به سوی هدف، قصد، پیشگام بودن، خودکنترلی
۴- همدلی شامل درک دیگران، رشد دیگران
۵- تنظیم روابط شامل تاثیرگذاری، ارتباطات، مدیریت رهبری، تعارض، سرعت دادن به تغییر، برقراری پیوند، همکاری و تعاون
۱- خود آگاهی یا آگاهی از هیجانات خود
حوزه آگاهی محور اصلی هوش هیجانی است. گلمن خودآگاهی را درک عمیق و روشن از احساسات و هیجانات و نقاط قوت و ضعف آنها تعریف می کند.
۲- حوزه کنترلی یا کنترل هیجانات
کنترل هیجانات به شیوه ای مناسب مهارتی است که بدنبال حوزه آگاهی ایجاد می شود. اشخاص کارآمد در این حیطه بهتر می توانند از هیجانات منفی نظیر ناامیدی، اضطراب، تحریک پذیری رهایی یابند و در فراز و نشیب های زندگی کمتر با مشکل مواجه می شوند و یا در صورت بروز مشکل به سرعت می توانند از موقعیت مشکل را به شرایط مطلوب باز گردند.
ارسطو: عصبانی شدن آسان است. همه می توانند عصبانی شوند. اما عصبانی شدن در مقابل شخص صحیح، به میزان صحیح، در زمان صحیح به طریق صحیح و به دلیل صحیح کار آسانی نیست.
۳- خود انگیختگی
این مولفه مربوط به تمرکز هیجان ها برای دستیابی به اهداف مورد نظر می باشد. بسیاری از روانشناسان خود انگیزه را شرط بقاء می نامند. افراد خود انگیخته ارضاء و سرکوب خواسته ها را به تاخیر می اندازند. آنها همواره در تکاپو و حرکت هستند، تمایل دارند که همواره، موثر و مولد باشند. از نظر گلمن خود انگیزه زبان سائق پیشرفت می باشد و کوششی است جهت رسیدن به حد مطلوبی از فضیلت.
۴- همدلی
همدلی اساس مهارت مردمی است. درک احساسات و هیجانات دیگران و به کارگیری یک عمل و واکنش مناسب، همدلی بیشتر به معنی تامل و ملاحظه احساسات دیگران است نه تایید و تحسین احساسات دیگران.
شرط واکنش مناسب در مقابل دیگران درک نوع احساسات طرف مقابل می باشد. متخصصان هوش هیجانی معتقدند که نشانه اصلی هوشیاری اجتماعی توان معمولی می باشد.
۵ -تنظیم روابط
مهارت در این حیطه با توانایی مشترک در کنترل هیجان و تعامل سازگارانه با دیگران همراه است. به نظر گلمن افرادی که می خواهند در ایجاد رابطه با دیگران موثر واقع شوند باید توانایی تشخیص، تفکیک و کنترل احساسات خود را داشته باشند، سپس از طریق همدلی یک رابطه مناسب برقرار کنند.
ج) مدل هوش هیجانی بار – آن[۲۸]
بار- آن مفهوم هوش هیجانی را در ۵ مولفه و ۱۵عامل تشکیل دهنده آنها ارائه می کند که به شرح زیر معرفی می گردند:
الف) مولفه درون فردی
ب) مولفه بین فردی
ج) مولفه سازگاری
د) مولفه کنترل استرس
ه) مولفه خلق عمومی
الف) مولفه درون فردی
۱- خود آگاهی هیجانی: میزان آگاهی فرد از احساسات را مورد بررسی قرار می دهیم. پی بردن به این نکته که فرد چه احساسی دارد و چرا این احساس در او شکل گرفته است.
۲- جراتمندی: توانایی بیان احساسات، عقاید، افکار و باورهای خود و دفاع از حقوق خود به شیوه ای مطلوب، که خود دارای سه بعد است: توانایی میان احساسات( ابراز خشم، صمیمیت و احساسات جنسی )، توانایی بیان عقاید( بیان عقاید مخالف و اتخاذ موضع مشخص حتی با از دست دادن امتیاز )، توانایی ایستادگی در برابر حقوق خود ( اجازه ندادن به دیگران جهت اذیت کردن فرد و دادن امتیاز – کم رو و خجالتی نیستند)
۳- حرمت نفس: توانایی احترام به خود و پذیرش خود بعنوان شخصی که اساسا خوب است. شخص صاحب حرمت نفس، احساس عدم کفایت و حقارت نمی کند. پذیرش جنبه های مثبت و منفی – محدودیتها و قابلیت ها خود.
۴- خود شکوفایی: توانایی شناخت توانمندی های بالقوه، تلاش برای شکوفا کردن آنها، کسب حداکثر رشد توانایی ها، قابلیت ها و استعداد ها، تلاش برای داشتن بهترین عملکرد و بهتر کردن خود.
۵- استقلال: توانایی خود کنترلی در تفکر، عمل و عدم وابستگی عاطفی، قابل اتکا در تصمیم گیری ها و برنامه های مهم، توانایی رفتار خود مختار در مقابل نیاز به حمایت و حفاظت، پرهیز از دیگران برای برآوردن نیازهای عاطفی خود.
ب) مولفه بین فردی شامل موارد زیر است (مرتضوی و همکاران، ۱۳۸۴، ۱۷۰).
۱- همدلی: توانایی شناخت هیجانات و عواطف دیگران، همدلی یعنی ایجاد حس مشترک با یکدیگر، یعنی همان احساسی که دیگری به آن دست یافته است داشته باشیم. افراد همدل به دیگران توجه دارند و به نگرانی و علایق آنها توجه نشان میدهند.
۲- مسئولیت اجتماعی
نشان دادن خود به عنوان عنصری سازنده، مشارکت کننده، دارای حس همکاری در گروه خویش و دارای وجدان اجتماعی.
۳- روابط بین فردی: توانایی برقراری و حفظ ارتباطات متقابل، توانایی صمیمیت با محبت و انتقال دوستی به شخص دیگر است.
ج) مولفه سازگاری
۱ -حل مساله
توانایی شناسایی و تعریف مشکلات، داشتن کفایت وانگیزه برای مقابله موثر با آن، تعیین راه حل های مختلف مسئله، تصمیم گیری و انجام یکی از راه حل ها.
۲- آزمون واقعیت
سنجش میزان انطباق بین آنچه فرد تجربه کرده و آنچه واقعا وجود دارد، تلاش برای فهم امور بطور صحیح و تجربه رویدادها آن گونه که واقعا هستند

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

بدون خیالپردازی.
۳ -انعطاف پذیری
توانایی منطبق ساختن عواطف، افکار و رفتار موقعیت ها و شرایط دائما در حال تغییر، افراد موظف افرادی فعال، زرنگ، قادر به واکنش به تغییر بدون تعصب، نسبت به ایده ها، جهت گیری ها و …. صبور و گشاده رو.
و) مولفه کنترل استرس شامل موارد زیر است (مرتضوی و همکاران، ۱۳۸۴، ۱۷۱):
۱- تحمل استرس
توانایی مقاومت در برابر رویدادها و موقعیتها ی فشار زا، پشت سر گذاشتن موقعیت های مشکل زابدون از پای در آمدن، این افراد کمتردچار ناامیدی می شوند و بحرانها و مشکلات را بهتر می گذرانند.
۲ -کنترل تکانه
توانایی به تاخیر انداختن تکانه و سائق، پذیرش تکانه های پرخاشگرانه، خودداربودن و کنترل خشم، اثرنداشتن این مهارت فقدان خود کنترلی، رفتار های کند وغیر قابل پیش بینی و آزارگری است.
ه) مولفه خلق عمومی
۱ -خوش بینی
توانایی نگاه کردن به نیمه روشن ترزندگی، امید به زندگی و رویکردی مثبت داشتن به زندگی روزمره.

 

• بخشی از این عوارض متوجه جسم کودک است، از آن جهت که ممکن است در حین اعمال خشونت ها و تنبیه ها صدماتی بر بدن کودک وارد آمده و مثلا او را کور ، کر و یا ناقص سازد.
• عارضه دیگری متوجه روان چنین کودکانی است، این چنین اطفال منزوی ، گوشه گیر ، خمود و افسرده ، منفی باف و خردسالان دچار حالاتی می شوند که اضطراب از نمایان ترین آنها است. و تجلی آن بصورت ترک کردن بستر ، مکیدن انگشت ، رجعت به دوران کودکی ، بی تفاوتی در برابر امور ، گرفتار عوارضی می شوند چون دروغ اجباری ، واپس زدگی روانی بر آنان مسلط می شود. که قدرت خودکاری و انرژی کار را از آنان می گیرد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

• در جنبه عاطفی اینگونه کودکان افرادی می شوند ترسو، وسواسی ، دچار عقده حقارت ، دچار وازدگی و محرومیت ، کینه خواه ،؛ در آتش قهر و غضب مداوم ، خواستار اعمال خشونت ، در مواردی خجول و کمرو ، گرفتار زورگویی .
• در جنبه اجتماعی اینگونه افراد جسور و گستاخ ، که ماده طغیان و عصیانگری به افراد اجتماع احساس خصومت دارند، احساس تعهد و مسئولیت ، روح همکاری و مسئولیت در آنان ضعیف است.
• در جنبه لغزش و جرم باید گفت محیط نابسامان و توام با خشونت محیطی جرم ساز و گریز دهنده است برخی از کودکان مخصوصا آنها که بال و پری در آورده و به سن نوجوانی رسیده اند عطای والدین را به لقای شان می بخشند. (قائمی،۱۳۸۶: ۱۵۶)

 

۲-۶-۲- اثرات بلند مدت

همانگونه که عنوان گردید در پاره از مواقع به علت اعمال خشونت بیش از اندازه ، برخی عوارض جسمانی شدید و ماندگار برای زنان بوجود می آید نواقصی هم چون ، کوری ، کری ، پاره گی ،شکستگی ، سقط جنین غیر عمدی ، بیماریهای التهابی لگن ، دردهای مزمن لگنی ، معلولیت دایم ، آسم ، سندم روده تحریک پذیر ، و حتی در پاره ای از مواقع خودکشی و قتل می باشد.
در مواقعی این چنینی مردان به جهت عدم کنترل بر رفتار خویش متاسفانه موجبات آسیب های جسمی فراوان را برای زنان فراهم می آورند، در کشور ایران نیز به وفور می توان نمونه های این چنینی را یافت که متاسفانه به جهت بی پناه بودن زنان و هم چنین عدم حمایت های خانوادگی از آنان دچار مشکلاتی این چنینی می شوند.

۲-۶-۲-۱- آسیب شدید روحی و ماندگاری استرس و ترس در زنان

تبعاتی هم چون افسردگی ، ترس ، اضطراب ، خود ضعیف بینی ، نارسایی جنسی ، مشکلات غذایی ، آسیب وسواس اجباری ، آسیب استرس پس از حادثه، اختلال چند شخصیتی شدن از جمله مواردی است که می توان آن را از نتایج آسیب های روحی و ماندگاری استرس و ترس در زنان از آن نام برد، که البته توضیحات کاملا در فصول مختلف بیان گردیده است. (قائمی،۱۳۸۶: ۱۵۷)

۲-۶-۲-۲- عدم مشارکت در امور اجتماعی

ترس از خشونت باعث می شود که زنان نتوانند مشارکت کامل فراگیر و همه جانبه در زندگی اجتماعی و جامعه داشته باشند با توجه به اینکه توانمند سازی زنان ومشارکت کامل آنان بر پایه برابری در همه زمینه های جامعه از جمله مشارکت در فرایند تصمیم گیری و دسترسی به قدرت برای حصول برابری توسعه و صلح لزوم بنیادین دارد باید کلیه موانع فرا روی برابری جنسیتی پیشرفت و توانمند سازی زنان از میان برداشته شود. تجربه خشونت توسط زنان ممکن است موجب کاهش مشارکت اجتماعی و توانایی های آنان شود.

۲-۶-۲-۳- ابتلا به HIV به جهت خشونت جنسی

خشونت جنسیتی به دلیل تاثیری که بر توانایی و عملکرد زنان در محیط خارج دارد می تواند در توسعه اجتماعی و اقتصادی وقفه ایجاد کند. انتقال بیماریهای مهلک از قبیل HIV که از طریق دستگاه جنسی صورت می گیرد نام برد. این بیماری ها که از موارد پیامد خشونت جنسی است اثرات ویرانگر و زیانباری بر سلامت زنان ، به ویژه دختران و زنان نوجوان و جوان دارد. امروزه زنان نیمی از بیمارانی را تشکیل می دهند که آلوده به ایدز و یا سایر بیماری هایی هستند که انتقالشان از طریق دستگاه جنسی است. تعجبی ندارد که خشونت مردان می تواند توانایی زنان در محافظت از خویشتن در مقابل ایدز و دیگر بیماری های مقاربتی را به تحلیل ببرد. به دلیل برقراری رابطه جنسی اجباری یا محدود کردن خواست یا توانایی زن در واداشتن شریک جنسی برای استفاده از کاندوم خشونت می تواند خطر ابتلا زن را افزایش دهد. در بسیاری از فرهنگ ها پیشنهاد استفاده از کاندوم و حتی مطرح کردن تنظیم خانواده می تواند تهدید آمیز باشد چرا که بیشتر موارد این پیشنهاد را به بی عفتی ، فحشا و ابتلا به بیماری ربط می دهند این امر می تواند واکنشی خشونت آمیز به همراه داشته باشد. (قائمی،۱۳۸۶: ۱۵۸)

۲-۷- حوزه های خشونت علیه زنان

 

۲-۷-۱- حوزه خصوصی : که همان خشونت خانوادگی است شامل :

 

۲-۷-۱-۱- در خانه پدر :

خشونت افراد مذکر در خانواده های ایرانی برای فرزندان دختر اصل پذیرفته شده ای است. در غیاب پدر سایر افراد ذکور (مانند برادر و…) خود را مجاز می دانند در امور دختران خانواده دخالت نمایند و.. همچنین دختران در امر همسر گزینی در معرض خشونت افراد ذکور و حتی اناث خانواده قرار می گیرند.
در خانواده های پر جمعیت دختران مجبور به نگهداری بچه ها ، آشپزی و خانه داری و… هستند که این امر روند جامعه پذیری و تحصیل آنان را دچار کندی می کند.

۲-۷-۱-۲- در خانه شوهر :

ریاست مرد بر خانواده و قدرت وسیعی که قانون و عرف به او اهدا کرده زمینه ساز اعمال خشونت علیه زنان در حوزه خصوصی خانواده است. در ایران هنوز مردان را نان آور خانواده می شناسند. این تصور عمومی هنوز وجود دارد و قانون نیز بر آن صحه می گذارد که این مسئله بر اقتدار مرد و حوزه قدرت او می افزاید.
به طور کلی تبعات ریاست بی قید و شرط مرد در خانواده به صورت تهدید ناسزاگوایی ، تحقیر ، کتک زدن ، سوء رفتار جنسی که آثار زیان بار روانی – جسمی و اجتماعی فراوان بر زنان و دختران بر جا می گذارد.

۲-۷-۲- حوزه عمومی

 

۲-۷-۲-۱- آداب و رسوم :

در بسیاری موارد خشونت علیه زنان را به کمک آداب و رسوم و سنت های غیر مذهبی توجیه می کنند.
نمونه هایی از رسوم متداول و رایج در بافت قبیله ای از مناطق جنوب ایران حاکی از آن است که : هر دختری در درجه اول باید با پسر عمویش ازدواج کند .امتناع دختر یا خانواده او تبعات خطرناکی در پی دارد و پسر عمو می تواند مجلس عروسی دختر را به هم بزند.
چنانچه زنی عمل خلاف عفت مرتکب شود و با مردی رابطه جنسی آزاد برقرار کند به دست افراد ذکور خانوده خود (برادر و…) به قتل می رسد .

۲-۷-۲-۲- فرهنگ شفاهی و کتبی :

علاوه بر آداب و رسوم که مهر تایید بر رفتار خشونت آمیز علیه دختران و زنان می زند، اصطلاحات و ضرب المثل هایی که در فرهنگ شفاهی ما رایج است نیز حامل پیام خشونت نسبت به زنان است در کتاب امثال و حکم دهخدا :
– از سه چیز باید حذر کرد ۱- دیوار شکسته ۲- زن سلیطه ۳- سگ گیرنده

۲-۷-۲-۳- سنت ها :

در طی قرون گذشته دیدگاه سنتی به زن در امر خشونت نسبت به آن مصر بوده است مثال روا نیست زن با مرد بیگانه سخن گوید چه درشت چه به زجر – زنان نمی توانند در شایستگی وکمال به مردان برسند.

۲-۸- چارچوب نظری پژوهش

 

۲-۸-۱- نظریه های خشونت

 

۲-۸-۱-۱- جنبه زیستی

در بررسی علل خشونت ، شاید اولین وابتدایی ترین تبیین به مسائل زیستی انسان وتفاوت زن و مرد از این جهت بازگردد. آیا نیروی بدنی مردان چنان که برخی فمنیست های رادیکال ادعا کرده اند موجب بروز خشونت با زنان نمی شود. مفهوم سیاست تن را که همه به مناسبات فیزیکی قدرت و هم به اشکال خشونت غیر مستقیم علیه زنان اشاره دارد فمنیست ها برای توصیف خشونت علیه زنان به کار برده اند. فمینیسم رادیکال روان شناسی یکی از جلوه های قدرت مردان را خشونت جنسی علیه زنان می داند. ( مگی هام و همکاران، ۱۹۸۵: ۶۱) در هر صورت از آنجا که در مفهوم خشونت ، گونه ای زور نهفته است می توان گفت قدرت بدنی بیشتر می تواند زمینه ای را برای ابراز خشونت مردان با زنان باشد. در متون اسلامی نیز تعبیرهایی به چشم می خورد که به ضعف بدنی زنان و نقش آن در ابراز خشونت با آنان اشاره دارد.
عامل زیستی دیگر هورمون مردانه یعنی تستوسترون است که روان شناسان آن را عامل موثری در رفتار پرخاشگرانه مردان دانسته اند (بارون و بیران، ۱۹۹۵: ۱۸۶)
عدم تعادل هورمونی ، هوش پایین و آسیب های مغزی نیز از تببین های زیستی بروز خشونت است. (استانکو و همکاران ، ۲۰۰۱: ۸۹۶)

۲-۸-۱-۲-عوامل روان شناختی و شخصیتی

زمینه فردی دیگر بروز خشونت جنبه های روان شناختی عامل خشونت و قربانی آن است. رویکرد روانشناختی منبع خشونت خانگی را در شخصیت یا اختلال های روانی می جوید. برنارد و همکاران او با اجرای آزمون های مختلف در همسر آزاران ویژگی زیر را برای آنان برشمرد: خشم و تندخویی ، دمدمی و غیر قابل پیش بینی بودن ، بدگمانی ، ناایمنی ، مشوش و بی اعتنا بودن ، او نتیجه می گیرد همسر آزاران اشخاص به شدت بی اعتنا و دارای اختلاف شخصیت اند. البته پژوهش ها ثابت نکرده است که همسر آزاران بیش از دیگر مردمان اختلال شخصیت داشته باشند ولی شباهت هایی میان این دو گروه دیده شده است. مثلا هاتلینگ می گوید با این دو گروه در کودکی بدرفتاری شده یا شاهد بدرفتاری بوده اند. مشکلات سازگاری در بزرگسالی دارند و در حفظ استمرار روابط بین فردی مشکل دارند. کاپلان ویژگی های شخصیتی همسر آزاران را چنین می شمارد : ناپختگی ، تزلزل ، فقدان عزت نفس کافی ، عدم توانایی در حل مسئله ، عدم توانایی در مهارت های اجتماعی ، سبک های مقابله ای ناکارآمد ، تکانشی و وابسته .( اچ کاپلان و بی سادوک، ۱۹۹۸: ۲۵۳)
مافی و اکبرزاده در یک بررسی ویژگی های روانشناختی خشونت گران در خانواده را تعیین کرده و به این نتیجه رسیدند که بین ویژگی های شخصیتی مردان وخشونت انان با زنانشان رابطه معنی داری وجود دارد. (مافی و اکبرزاده ، ۱۳۸۴: ۴)
محمدخانی نیز در پژوهش خود به دو عامل کلی ویژگیهای شخصیتی و عوامل ارتباطی پرداخته و نتایج کار او نشان میدهد مردان همسر آزار به طور معناداری علایم بیشتری از جسمانی کردن ، وسواس ، افسردگی ، اضطراب ، خصومت ، اضطراب فوبیک ، افکار پارانوئید و روان پریشی نشان داده اند. وی با اشاره به پژوهش هایی درباره نیم رخ و تیپ شناسی مرتکبان خشونت خانگی به گفته داوتون و گاندولف اشاره می کند که هر چند مطالعات مقدماتی نیم رخ روانشناختی شخص ضارب را به صورت شخصیتی تحریک پذیر ، کلیشه ای و انعطاف پذیر با اعتماد به نفس پایین و مشکلات مکرر دارویی و الکلی توصیف می کند. هنوز نیم رخ قطعی در خصوص ضاربان نمی توان ارائه داد و اکثریت قابل توجهی از مرتکبین را نمی توان از افراد عادی تشخیص داد. (محمدخانی ، ۱۳۸۵: ۷۰)
البته سوگرمن بر دو عامل شخصیت ضد اجتماعی و مرزی در افراد مرتکب تاکید می ورزد و در هر صورت این تحقیق به نیم رخ شخصی و ارتباطی متفاوتی از غیر مرتکبان برای خشونت ورزان معتقد است. (محمدخانی ،۱۳۸۵: ۷۱)
کارلسون ، گاندولف و راسل در ارائه یکی از مشهورترین الگوهای تیپ شناسی افراد مهاجم ، آنان را در سه طبقه قرار دادند : آزار گر ، جامعه ستیز ، آزارگر ضد اجتماعی ، مهاجمان تیپیک و دسته نخست را خطرناکترین موارد اعلام کردند. (محمدخانی، ۱۳۸۵: ۷۲)
فرایند روانی که طی آن مرد با همسر خود خشونت می ورزد افزون بر اموری که گفته شد به میزان تکانشی بودن او زمینه های مهار عواطف از جمله هوش بستگی دارد. در همین باره استارت و همکارانش الگویی برای خشونت شوهران و متغیرهای موثر بر آن ارائه دادند. تکانشگری ، ویژگی زمینه ساز خشونت زناشویی مردان است که پژوهش های تجربی اندکی درباره آن صورت گرفته است. ویژگی های فرد تکانشی عبارتند از :

1. بیش از حد حساس بودن در قبال پاداش.
2. توانایی کم در مهار واکنش ها در برابر تنبیه احتمالی.
3. توانایی کم برای جستجوی احساسات و تجربه های تازه .

در یک جمعبندی کلی در حوزه روانشاختی شخصیتی خشونت ، می توان مهمترین موارد زیر را نام برد:

۲-۸-۱-۳- نظریه خشونت ذاتی

یکی از قدیمی ترین تبیین های نظری در باب خشونت، نظریه خشونت ذاتی است که رویکرد غریزی به خشونت دارد و تاکید می کند موجودات انسانی برای بروز رفتارهای خشن از پیش به طور ذاتی برنامه ریزی شده اند. از جمله حامیان این نظریه زیگموند فروید است مطابق این تئوری نحوه انگیزش نیروهای درونی توسط خود شکل می گیرد . تاکید بر خود از آن جهت می باشد که خود اولین سازوکار کنترل در مقابل ظهور انگیزه ها و رفتارهای خشونت آمیز است.