وبلاگ

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) فصل اول طرح تحقیق 1-1- مقدمه اختلالات اضطرابی از شایع ترین اختلالات روان پزشکی می باشند که مطالعات زیادی درباره آن ها انجام گرفته است. علاوه بر این، بررسی‌ها حاکی از آنند که این ناهنجارها مشکلات زیادی را باعث می شوند و بخش اعظم از خدمات مراقبت های پزشکی را صرف خود می کنند و عوارض زیادی در کارکرد افراد به وجود می آورند. مطالعات جدید نیز نشان می دهد. مشکلات اضطرابی مزمن می تواند میزان مرگ و میر مرتبط با عوارض قلبی- عروقی را افزایش دهد. لذا پژوهش‌گران بالینی باید بتوانند اختلال اضطرابی را با سرعت و دقت تشخیص داده و درمان آن را شروع کنند (امیری و همکاران، 1385). امتحانات و آزمون ها یک بخش انکارناپذیر از زندگی انسان ها شده‌اند. نتایج امتحانات تأثیر بسزایی در جنبه‌های مختلف زندگی دارند. به دنبال ارتقاء سطح سواد از طریق سیستم آموزشی آن‌ها به طور واضحی با فراوانی بیشتری از امتحانات روبه رو می شوند، که این انتظارات فشارهای بیشتری را از سوی والدین برای داشتن عملکرد بهتر در پی خواهد داشت. انتظار ممکن است به وسیله فرد درونی شده و تدریجاً اضطراب امتحان را افزایش دهد (امیری و همکاران، 1385). به نظر می رسد پدیده امتحان از همان زمانی که آزمون‌ها جهت ارزش‌یابی کارآمدی افراد مورد استفاده قرار گرفته است به وجود آمده است. اضطراب امتحان از مشکلات آموزشی شایع است که جمعیت دانش آموزی و دانشجویی با آن سرو کار دارند که یادگیری و پیشرفت تحصیلی آن‌ها را تحت تأثیر قرار می دهد. بررسی‌ها حاکی از آنند که در ایجاد اضطراب امتحان عوامل شخصیتی، خانوادگی و آموزشگاهی نقش عمده ای دارند (صاحبی و اصغری، 1381). پیشرفت تحصیلی، علاوه بر مسائل آموزشی و تربیتی به مؤلفه های روانی، شخصیتی و اجتماعی نیز مربوط می شود. نتایج پژوهش‌ها نشان می دهند که انگیزش تحصیلی، یادگیری آموزشگاهی دانش‌آموزان و کلیه فعالیت‌های انسان را میانجی‌گری می نمایند (آقایی، جلالی و نظری، 1390). ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻮﺍﻣﻊ ﺑﺸﺮﻱ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ پژوهش‌گران ﻭ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺩﺭ ﺩﻫﻪﻫﺎﻱ ﺍﺧﻴﺮ، ﺑﺴﻴﺎﺭﻱ ﺍﺯ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﺮﺩﺍﺯﺍﻥ ﻭ ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﺭﻭﺍن‌شناﺳﻲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ، ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﻭﻳﮋﻩﺍﻱ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﻟﮕﻮﻫﺎﻱ ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻭ ﺭﻭﺍن‌شناﺧﺘﻲ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻗﺎﺋﻞ ﺷﺪﻩﺍﻧﺪ. ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﺭﻭﺍن‌شناﺧﺘﻲ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺍﺛﺮﮔﺬﺍﺭﻱ ﺑﺮ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻓﻌﺎلیت‌های ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﻱ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ هدف‌های ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻳﻦ ﺳﺎﺯﻩ ﺑﺎ ﺣﺼﻮﻝ ﺁﮔﺎﻫﻲ ﺍﺯ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- ﺍﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺷﺨﺺ ﺭﻭﻱ ﻓﻌﺎلیت‌های ﻛﻪ ﺑﺮﺍﻱ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻱ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺑﺮﺁﻭﺭﺩ ﻣﻲﺷﻮﺩ. ﺍﻧﮕﻴﺰﺵﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎ هدف‌های ﻭﻳﮋﻩ، ﻧﮕﺮش‌ها ﻭ ﺑﺎﻭﺭﻫﺎﻱ ﺧﺎﺹ، ﺭﻭش‌هاﻱ ﻧﺎﺋﻞ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ آن‌ها ﻭ ﺗﻼﺵ ﻭ ﻛﻮﺷﺶ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﺳﺖ (ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، 1384). هم‌چنین به نظر می رسد که یکی دیگر از عواملی که یادگیری و اضطراب دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهد، خودپندارگی باشد. دانش‌آموزان برای یادگیری خودگردان باید دارای یک خودپنداره نسبتاً ثابت و روشن هم به شکل کلی و هم در یک بعد ویژه مانند خودپنداره تحصیلی باشند و نیز باور داشته باشند که توانایی‌های لازم برای کنترل عوامل بافتی و فرایندهای شناختی و انگیزشی خود را دارند (درمیتزاکی، آنجلیکو و موریس[1]، 2009). با توجه به اهمیت نقش اضطراب امتحان در پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانش آموزان و این‌که عوامل زیادی در اضطراب امتحان نقش دارند، در این پژوهش به بررسی رابطه انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخته می شود. 1-2- بیان مسأله انگیزش و هیجان از جمله سازه های مهم در تمامی عرصه های زندگی هستند که تا اندازه زیادی مستقیماً ریشه در شخصیت دارند و تا حدودی نیز متأثر از محیط می‌باشند. چنان‌چه انگیزش و هیجانات جنبه منفی و مخرب داشته باشند، آسیب روان‌شناختی و افکار و پیامدهای نامطلوبی به همراه خواهند داشت و بر عملکرد افراد اثری سوء می‌گذارند. از جمله موقعیت‌هایی که منجر به بروز هیجانات منفی می‌شود، موقعیت امتحان می‌باشد. هنگامی که عملکرد ما مورد ارزیابی قرار می گیرد احتمال بروز واکنش هیجانی از جانب ما وجود دارد. در هر مرحله از ارزیابی اگر احساس کنیم که آمادگی لازم را نداریم، یا شک در توانایی خود داشته باشیم و یا حتی تصور کنیم که نمی‌توانیم بهترین عملکرد را ارائه دهیم در آن زمان احساس ناراحتی، فشار عصبی و یا افسردگی خواهیم کرد و برعکس اطمینان به آمادگی و یا توانایی عملکرد خوب، همراه با هیجانات مثبتی چون اعتماد به نفس، غرور و انبساط خاطر است (ارفع بلوچی و غفاری، 1391). از جمله هیجان‌های منفی که نقش اصلی در زندگی هر کسی بازی میکند، اضطراب می‌باشد. یکی از انواع اضطراب‌ها، اضطراب امتحان یا ادراك هر ارزش‌یابی تحصیلی است که یکی از مهم‌ترین جنبه‌های انگیزش منفی می‌باشد و اثرات نامطلوبی بر عملکرد کلاسی فراگیران دارد. دوسک[2]، اضطراب امتحان را به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی می‌داند که افراد در آزمون‌های رسمی یا سایر موقعیت های ارزش‌یابی تجربه می‌کنند. در حوزه آسیب شناسی اضطراب امتحان، عوامل بسیار زیادی چون عدم آمادگی کافی، تجربیات منفی قبلی، افکار منفی و عوامل خانوادگی، آموزشگاهی، شخصیتی به چشم می‌خورند. نظریه پردازان مختلف بر این باورند که اضطراب امتحانی برخی از دانش آموزان در طی سال‌های دوران ابتدایی و پیش دبستانی یعنی زمانی که والدین تقاضاهای غیر واقع بینانه یا انتظارات سطح بالایی برای عملکرد کودکانشان در نظر می‌گیرند، به وجود می‌آید. بر این اساس برخورد منفی والدین با شکست کودکانشان که مغایر با انتظارات‌شان است، باعث می‌شود که کودکان همواره از موقعیت‌های ارزش‌یابی به خاطر ترس از عکس العمل نامناسب والدینشان در مقابل عملکردشان، مضطرب شوند (جمعه پور، 1387). در بین ویژگی‌های شخصیتی اثرگذار بر اضطراب امتحان می‌توان از خودپنداره تحصیلی یاد کرد. خودپنداره یکی از مفاهیم اساسی در روان‌شناسی است. خودپنداره تحصیلی فرایند شکل گیری ارزش‌یابی از خودپنداره متأثر از تجارب آموزشی دانش آموزان و تفسیر محیط آموزشی است (ناجی[3] و همکاران، 2010 ) و بیان‌گر دانش و ادراکات فردی درباره نقاط قوت و ضعف خودمان در یک حوزه تحصیلی معین و عقاید فردی درباره توانایی هایمان در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی در سطوح طراحی شده است و یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها و میانجی ها برای متغیرهای انگیزشی اثر بخش و غیر اثر بخش (اضطراب) است و از جمله عوامل بسیار مهم و اثر گذار در فرایند یادگیری می‌باشد. خود پنداره تحصیلی به شدت بر اطلاعات اجتماعی نسبی متکی است و انعکاسی از ارزیابی‌های سایرین می‌باشد و ماهیتی هنجاری دارد. به عبارتی خودپنداره تحصیلی هر فرد در نتیجه قیاس خود با سایرین حاصل می‌شود (فرلا[4] و همکاران، 2009). افرادی که در انجام کارها خود را اثربخش‌تر، مطمئن تر و توانمندتر می‌دانند در مقایسه با سایرین از خودپنداره تحصیلی بالایی برخوردار خواهند بود و بالطبع چنین خودپنداره ای منجر به رشد و پیشرفت تحصیلی آتی فرد و عدم بروز هیجانات منفی در وی می‌شود. بر این اساس افرادی که در آغاز تحصیل تفکر و برداشت مثبتی از خود و توان‌مندی‌های خود دارند چنین تفکر مثبتی منجر به پیشرفت تحصیلی آن‌ها می‌شود و همچنین پیشرفت تحصیلی آنان بازخورد مثبتی به خودپنداره شان و صحت برداشت‌شان از خود و توان‌مندی‌هایشان می‌باشد (ارفع بلوچی و غفاری، 1391). حال در این پژوهش محقق درصدد این است که بداند آیا رابطه ای میان انگیزش و خودپنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطع متوسطه بخش رودخانه وجود دارد و سهم هر کدام از این مولفه‌ها در اضطراب امتحان دانش آموزان چه اندازه می باشد؟ 1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق آموزش و پرورش در عصر حاضر یکی از بنیادی ترین نیازهای انسانی تلقی می شود. زندگی در این جامعه پیچیده و متحول ایجاب می کند که افراد دایماً در حال یادگیری دانش و فنون جدید باشد و چند ساعت از روز را به مطالعه اختصاص بدهند. این عمل به واقعیت نخواهد پیوست مگر فرد از انگیزش درونی برای یادگیری برخوردار باشد. بنابراین بدون داشتن انگیزه برای تحصیل و یادگیری امکان دستیابی به موفقیت کم‌رنگ‌تر خواهد شد (عباس زاده و همکاران، 1387). یکی از شایع ترین و بارزترین مشکلات تحصیلی دانش آموزان پایین بودن انگیزش تحصیلی است. به کارگیری نادرست روش های مختلف انگیزش از سوی والدین و معلمان برای ایجاد انگیزش و روحیه مطالعه در دانش‌آموزان نه تنها موثر واقع نمی شود بلکه تاثیرات منفی در انگیزش تحصیلی آنان می گذارد (عباس زاده و همکاران، 1387). یکی از این تاثیرات منفی، اضطراب امتحان است. اضطراب خصوصاً، نوع اضطراب امتحان امروزه یکی از مشکلات دانش آموزان و دانشجویان است. «بیش از حد بودن اضطراب امتحان نه تنها خود زمینه ساز بسیاری از اختلالات جسمی و روانی می‌تواند باشد، در نوع نگرش دانش آموزان نسبت به زندگی تحصیلی و سطح انگیزش آن‌ها نیز می تواند تأثیر سوء داشته باشد. به همین دلیل شناخت عوامل تشدیدکننده ی اضطراب امتحان می‌تواند مشکلات سر راه تحصیل دانش آموزان و دانشجویان را برطرف نموده و تا حدی فعالیت های تحصیلی را برای آنها لذت بخش تر کند و در تشکیل هویت مثبت و موفق آن‌ها موثر باشد» (شقاقی، 1382). هم‌چنین، بخش عمده ای از فرایند یادگیری افراد در روابط اجتماعی با دیگران رخ می‌دهد. مدرسه و دانشگاه مکان‌هایی می باشند که جوانان روابط اجتماعی شان را با سایر هم‌سالان و هم‌کلاسی هایشان در سطحی بالا حفظ می کنند. اگر در طول این دوره افراد همواره دغدغه امتحان داشته باشند، یادگیری شان مختل شده و لطمه اساسی به روابط اجتماعی شان می خورد. لذا اضطراب و استرس امتحان نه تنها فرایند یادگیری رسمی را مختل کرده که روابط غیررسمی حاکم بر مدرسه و دانشگاه را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. بر این اساس لازم است به عوامل اثرگذار بر این مسأله و رابط سبک هویتی دانش‌آموزان با اضطراب امتحان توجه شود. با توجه به این که مطالعه ای که هم زمان تاثیر دو متغیر انگیزش و خودپنداره تحصیلی را بر اضطراب امتحان دانش آموزان بررسی کند یافت نشد لذا از این حیث مطالعه حاضر دانشی را به دانش کنونی اضافه خواهد کرد تا از این حیث دانش آموزان، خانواده های آن ها، معلمان و آموزش و پرورش نفع خواهند برد.

فهرست مطالب: فصل اول: کلیات 1-1 مقدمه………………………………… 3 2-1 بیان مسأله……………………………….. 4 3-1 ضرورت پژوهش…………………………………. 8 4-1 اهداف پژوهش………………………………….. 9 5-1 فرضیه‌های پژوهش………………………………….. 9 6-1 متغیرها‌ی پژوهش………………………………….. 10 7-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییرها……………………. 10 1-7-1 تعریف مفهومی………………………………… 10 2-7-1 تعریف عملیاتی………………………………… 11 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 1-2 مقدمه……………………………….. 15 2-2 نگاهی بر پیشینه ی امید……………………………….. 17 3-2 تعریف امید……………………………….. 19 4-2 نظریه امید اسنایدر……………………………….. 19 1-4-2 ابعاد امید در نظریه اسنایدر……………………………….. 20 1-1-4-2 اهداف………………………………… 20 2-1-4-2 تفکر گذرگاه )مسیر های رسیدن به هدف……………………. 21 3-1-4-2 تفکر عامل………………………………… 21 2-4-2 نقش موانع در پرورش امید……………………………….. 22 3-4-2 ناامیدی در نظریه امید اسنایدر……………………………….. 23 5-2 رشد امید……………………………….. 24 6-2 تفاوت امید و خوش بینی………………………………… 25 7-2 خوش بینی، امید و سلامتی………………………………… 26 8-2 راهکارهای تقویت امید……………………………….. 27 9-2 اهمیت افکار و اندیشه انسان………………………………… 28 1-9-2 انوع افکار و اندیشه انسان………………………………… 28 2-9-2 افکار مثبت انسان………………………………… 28 3-9-2 افکار منفی انسان………………………………… 29 10-2 نگاهی بر پیشینه خلق و تعریف آن………………………………… 29 11-2 تفاوت خلق و هیجان……………………………….32 12-2 روش های القای خلق………………………………… 34 1-12-2 تقسیم بندی ثایر از روش های القای خلق………………………………… 34 2-12-2 تقسیم بندی وسرمن(1966) از روش های القای خلق………………… 35 13-2 تکنیک های تصویر سازی ذهنی………………………………… 37 14-2 مبانی عملی موضوع پژوهش………………………………….. 38 1-14-2 پژوهش های انجام شده در خارج از کشور……………………………. 38 2-14-2 پژوهش های انجام شده در داخل کشور……………………………… 41 فصل سوم: روش پژوهش 1-3 مقدمه……………………………….. 45 2-3 روش پژوهش………………………………….. 45 3-3 جامعه آماری، گروه نمونه و روش نمونه ­گیری…………………………. 46 4-3 ابزار گردآوری داده ­ها………………………………. 47 5-3 روش اجرا و چگونگی گردآوری داده ­ها………………………………. 47 1-5-3 روش تصویر سازی ذهنی مثبت (روش آموزشی گروه اول پژوهشی)…….48 2-5-3 روش خواندن جملات مثبت (روش آموزشی گروه اول پژوهشی)…………49 6-3 روش آماری………………………………… 50 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ­ها 1-4 مقدمه……………………………….. 53 2-4 توصیف داده ­ها ……………………………….55 1-2-4 توزیع جمعیت نمونه بر اساس جنسیت…………………………………. 55 2-2-4 توزیع جمعیت نمونه بر اساس سن………………………………… 56 3-2-4توزیع جمعیت نمونه بر اساس دانشکده سال تحصیلی…………….. 57 4-2-4 توزیع جمعیت نمونه بر اساس دانشکده محل تحصیل…………….. 58 5-2-4 آمارهای توصیفی نمرات امید در گروه­های آزمایش و کنترل……….. 59 3-4 شناسایی داده­های پرت و بررسی نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها…….61 4-4 آمار استنباطی و بررسی فرضیه­ های تحقیق………………………. 63 1-4-4 فرضیه 1. القاء خلق مثبت باعث افزایش امید در دانشجویان می‌شود……. 63 1-1-4-4 بررسی تأثیر القاء خلق مثبت (به شیوه تصویر سازی ذهنی) بر افزایش امید در دانشجویان……… 64 2-1-4-4 بررسی تأثیر القاء خلق مثبت به شیوه خواندن جملات مثبت بر افزایش امید در دانشجویان………69 2-4-4 فرضیه 2. تأثیرپذیری امید دختران نسبت به پسران ازروش های القای خلق مثبت بیشتر است…….. 72 1-2-4-4 بررسی تفاوت میزان تأثیر القاء خلق مثبت به شیوه تصویر سازی ذهنی بر افزایش میزان امید دانشجویان دختر و پسر…..73 2-2-4-4 بررسی تفاوت میزان تأثیر القاء خلق مثبت به شیوه خواندن جملات مثبت بر افزایش میزان امید دانشجویان دختر و پسر….77 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 1-5 مقدمه……………………………….. 85 2-5 بحث و نتیجه گیری………………………………… 86 3-5 محدودیت­های پژوهش………………………………….. 90 4-5 پیشنهادها………………………………. 90 1-4-5 پیشنهادهای پژوهشی………………………………… 90 2-4-5 پیشنهادهای کاربردی………………………………… 91 منابع فارسی………………………………… 93 منابع انگلیسی………………………………… 96 چکیده: هدف این پژوهش بررسی اثر القای خلق مثبت بر افزایش امید در بین دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان بود. جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا همدان در سال 93- 1392 تشکیل می دادند که تعداد آن­ها 5580 نفر بود. در این پژوهش حداقل دانشجویان برای هر یک از گروه­های آزمایش و گروه کنترل در هر دو گروه A , B 15 نفر انتخاب، برای انتخاب گروه نمونه؛ پرسشنامه امید اسنایدر و همکاران بین 480 نفر از دانشجویان توزیع شد و پس از جمع­آوری و تجزیه و تحلیل، افرادی که نمره امید آن­ها پایین بود جدا شده و از بین آن­ها 60 نفر به صورت تصادفی انتخاب و سپس به روش تصادفی ساده در چهار گروه مورد مطالعه جایگزین شدند .سپس به آزمودنی­های گروه آزمایشی A مهارت تصویرسازی ذهنی در 6 جلسه و به آزمودنی­های گروه B مهارت جملات مثبت طی 6 جلسه آموزش داده شده و پس از آن از هر 4 گروه پس آزمون(پرسشنامه امید اسنایدر و همکاران) گرفته شد،سپس داده­ها با استفاده از شاخص­های آمار توصیفی و نیز تحلیل کواریانس به وسیله نرم­افزار SPSS تجزیه و تحلیل شد. نتایج بدست­آمده نشان داد که روش القاء خلق مثبت به شیوه تصویرسازی ذهنی و روش القاء خلق مثبت به شیوه خواندن جملات مثبت به طور معنی­داری باعث افزایش میزان امید در دانشجویان می­شود. همچنین نتایج نشان داد که با وجود اینکه میزان تأثیر القاء خلق مثبت به روش تصویرسازی ذهنی بر افزایش امید، در دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری ندارد اما میزان تأثیر القاء خلق مثبت به روش خواندن جملات مثبت، بر افزایش امید، در دانشجویان دختر به طور معنی­داری بیشتر از دانشجویان پسر است. فصل اول: کلیات پژوهش 1-1- مقدمه بشر به طور طبیعی در طول زندگی در این جهان با نگرانی‌ها و اضطراب‌های[1] بسیاری رو در رو بوده و همواره جهت پیروزی بر آن‌ها و از میان بردن عوامل پیدایش آن‌ها کوشیده است. یکی از اهداف پیدایش مجموعه‌ی بزرگ اختراعات و اکتشافات بشر نیز، دست یابی به آرامش و آسایش در زندگی و مبارزه با یأس و ناامیدی[2] بوده است. در یکی دو دهه اخیر در بین روان شناسان و دانشمندان علوم انسانی، مثبت اندیشی[3] و داشتن نگرشی امیدوارانه نسبت به زندگی، به عنوان یکی از مؤثرترین روش‌های درمان بیماری‌های روانی[4] بویژه ناامیدی و افسردگی[5](بهاری، 1388)، بسیار مورد توجه قرار گرفته است. برایرویت[6](2004) معتقد است به هر نسبتی كه هیجان[7] های منفی مانند غم[8]،خشم[9]، نا امیدی و بد بینی[10] در زندگی كم رنگ تر باشد، قابلیت های شخصی و اجتماعی در كنار آمدن با مشكلات و كنترل فشار های روانی افزایش می یابد. امروزه محققان در یافته اند كه نقش امید[11] بالاتراز نیروی تسلی بخش در اوج احساس غم زدگی و ناكامی[12] است (اسنایدر و لوپز[13]،2005). امید نقش مقتدرانه و شگفت آوری در زندگی ایفا می كند و در عرصه های گوناگون از موفقیت تحصیلی و شغلی گرفته تا ارتباطات خانوادگی و اجتماعی مزایای فراوانی به همراه دارد(اسنایدر،2000). رشد امید در انسان به میزان زیادی معلول آموزش ها و یادگیری های او در جامعه، خانواده و یا طبقه ای است كه وی در آن زندگی می كند. 2-1- بیان مسئله یکی از عوامل مهم در موفقیت انسان، امید به زندگی است. تا انسان امید به آینده ای مطلوب نداشته باشد، نمی تواند پشتکار لازم را در راه رسیدن به هدف بکار بندد. امید، به انسان اعتماد به نفس می دهد و آدمی در سایه ی آن می تواند از تمامی ظرفیت های خود بهره ببرد همچنان که نا امیدی اعتماد به نفس را از انسان می گیرد و استعدا های او را به مرور زمان از بین می برد. در جوانی، امید می تواند نقش کلیدی در اعمال و رفتار آدمی ایفا کند؛ استعداد ها را شکوفا سازد، اعتماد به نفس را زیاد نماید و آینده را روشنی بخشد. در دنیای امروز سلامت روانی افراد و به ویژه دانشجویان كه سهم به سزایی در پیشبرد اهداف یك نظام و یك كشور دارند از مهمترین دغدغه هاست. حوزه‌ی روان شناسی در طول تاریخ بر عوامل تشخیص، درمان و حذف بیماری‌های روانی متمركز بوده است. محققین و متخصصین بالینی در سالهای اخیر به جای مطالعه‌ی ضعف‌های بشر به طور فزاینده‌ای بر تعیین نیروهای روان شناختی تأكید دارند كه رشد و توسعه‌ی سلامت را در پی دارند. شاخه‌ی جدید علم روان شناسی و دیدگاههای نوین اش در صدد بررسی ظرفیت‌ها و قدرت‌های روان شناختی به جای آسیب شناسی روانی می‌باشند. اعتقاد اساسی روان شناسی مثبت[1] این است كه ویژگی‌های مثبت قابل اندازه گیری می‌توانند به عنوان سپری افراد را در برابر حوادث نا مطلوب و عوامل خطر زا[2] محافظت نمایند(مستن وکاوس وورث[3]، 1998؛ راتر[4]، 1999) و لذا بررسی كیفیت‌های مثبت افرادی كه چنین معیارهایی را دارا هستند می‌تواند به طور مستقیم در رسیدن به این امر محققین را یاری می‌رساند(سولدو[5] و هونبر[6]، 2004) که امید یكی از سازه‌های شناختی – انگیزشی[7] است كه در این زمینه مورد تاکید قرار گرفته است(اسنایدر،شین[8] و لوپز، 2007). مکینز(2001) شادی[9] را اساسی ترین هیجان مثبت و امید را مهمترین زیر مجموعه شادی می‌داند(به نقل از خلجی،1386). اسنایدر، چیونز و سیمپسون[10] (1997) نظریه‌ی انگیزشی‌ای ارائه دادند كه بر متغیر انگیزشی – شناختی امید متمركز است. اسنایدر(2000) امید را، متغیر فردی ای كه در جریان ارزیابی ظرفیت‌های وابسته به هدف پایدار می‌ماند، تعریف می کند؛ هر چند كه تحت تأثیر عواملی مانند مشاوره[11] و آموزش در سطوح مختلف تغییر می‌پذیرد(به نقل از برکمن و لیبرمن[12]، 2009). در این نظریه امید از دیگر متغیرهای انگیزشی – شناختی مانند خوش بینی[13] و خود كفایتی[14]، متمایز می‌شود(اسنایدر، 2000). تئوری اسنایدر سه مؤلفه‌ی اصلی را در بر می‌گیرد: اهداف[15]، گذرگاه[16] و كارگزار[17]. اهداف كوتاه، میان و بلند مدت سنگ بنای این نظریه است(اسنایدر، 2000). گذرگاه‌ها، توانایی موجود افراد را در راه‌های عملی معطوف به هدف نشان می‌دهند(اسنایدر، راند و سیگمون[18]، 2002)، که از طریق گفتار درونی[19]، مشخص می‌شود. افرادی كه سطح امید بالایی دارند اغلب دارای گذرگاه‌های چندگانه هستند. وجود گونه های مختلف گذرگاه، زمانی اهمیت پیدا می‌كند كه افراد با موانعی در راه نیل به اهدافشان مواجه شوند(اسنایدر، كروسون، 1998؛ به نقل از اندرسون و گالین اسکای[20]، 2006). كارگزار، یك مؤلفه‌ ی انگیزشی است كه توان شروع، تداوم و تلاش لازم برای پیگیری گذرگاه خاصی را تضمین می‌كند. كارگزار نیز با گفتارهای درونی نمایان می‌شود. در نظریه‌ امید، دنبال كردن اهداف، هیجان مثبت را فرا می‌خواند و شكست در رسیدن به اهداف، منجر به هیجان منفی می شود(ادواردز و استواک[21]، 2007). در تئوری اسنایدر و مطالعات پیشین، این انتظار وجود دارد كه سطوح بالای امید موجب افزایش رضایت از زندگی و نیز كاهش آسیب‌های روانی می شود(الیوت، ویتی، هریک و هافمن[22]، 1991). به طور کلی پژوهش‌ها نشان می‌دهد که امید از مولفه‌های سلامت روان[23] است. نلون، مارو و فردریک سون[24](1993) نشان دادند که خلق مثبت[25] دارای مزایایی است که امید را افزایش می‌دهد و منجر به سلامتی و بهزیستی می‌شود. افراد تقریبا روزی هزار دقیقه بیدارند ولی در مقدار کمی از این زمان، هیجان‌هایی چون خشم، ترس[26] یا شادی را تجربه می کنند. در مقابل، آنچه را که آنها معمولا احساس می‌کنند، خلق است که احساس هیجانی پایدار ناشی از پیامد رویدادها می باشد. تظاهر خارجی و تجلی بیرونی با علایم فیزیولوژیک این احساس هیجانی را عاطفه[27] می‌نامند(جرج[28]،1996). اولین روشی که برای القای خُلق مثبت[29] به طور گسترده مورد استفاده قرار گرفته، توسط ولتن[30] ابداع شد. در روش وی از آزمودنی ها خواسته می شود جملاتی را به طور آرام بخوانند و سپس با صدای بلند فهرستی از جملاتی نظیر ” من واقعاً احساس خوبی دارم” را بارها تکرار کنند(ولتن، 1968). بعد از روش ولتن، ثایر[31](1989) القای خلق را به 4 طبقه اصلی تقسیم نمود:1- روش های تلقین به خود[32] و هیپنوتیزم: این روش القا، مشابه تلقین های هیپنوتیک است. به طور کلی در این روش ها افکار و شناخت های فرد، هیجان های اورا تحت تاثیر قرار می دهند.2- القای خلق توسط موسیقی و فیلم: در این گونه روش ها از موسیقی و قطعه های تصویری با موضوع های هیجانی استفاده می شود. لازم به ذکر است که ثایر در تقسیم بندی خود استفاده از چهره ها و تصویر سازی ذهنی را به منظور القای خلق نیاورده است اما امروزه می توان این روش ها را در طبقه فیلم و موسیقی قرار داد(دوستکام و همکاران،1389).3- روش های القای خلق در محیط طبیعی: ویژگی عمده این روش ها این است که آزمودنی از هدف آزمون آگاه نیست و در شرایط طبیعی و روزمره مورد مطالعه قرار می گیرد.4- القای خلق توسط دارو، تمرین و استرس: در این روش ها از استرس زاها مانند سر و صدا، شوک برقی، امتحان و حملات کلامی برای ایجاد استرس، ترس و دیگر حالت های خلقی منفی استفاده می شود. اگر چه تغییر خلق توسط داروها نیز ایجاد می شود، اما امروزه دیگر به دلیل لزوم رعایت اصول اخلاقی در پژوهش ها به کار نمی روند(ثایر،1989). خلق می‌تواند بالا یا پایین باشد. کسانی که خلق بسیار بالا دارند، ممکن است حالت انبساط خاطر، پرش افکار، کاهش خواب، اعتماد به نفس کاذب و افکار بزرگ منشانه نشان دهند. در مقابل کسانی که خلق بسیار پایینی دارند، ممکن است نشانه‌های کاهش انرژی و علاقه، احساس گناه، اختلال در تمرکز، بی اشتهایی، افکار مرگ و خودکشی را نشان دهند. بنابراین سطح بهینه ای از خلق مد نظر است(ایروانی،2004). امید می‌تواند به طور مستقیم بر عملکردهای جاری فرد اثر گذاشته و او را دچار تحول رفتاری نماید. اگر امید یك سازه ی روان شناختی باشد، خلق مثبت می‌تواند باعث افزایش آن شود. با توجه به این مطلب، شناخت عوامل تأثیر گذار بر سازه‌ی امید، می‌تواند در هدایت رفتارها، آموزش صحیح و اثرگذار برای تمامی نهادهای مرتبط با دانشجویان، آموزش و پرورش و آموزش عالی، مؤثر باشد. لذا پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این پرسش است که، چگونه می‌توان از طریق القای خلق مثبت امید را افزایش داد؟ 3-1- ضرورت پژوهش اهمیت امید در ارتباط‌های بین فردی و نقش مؤثر و سازگارانه آن در تعامل‌ها و مهارت های اجتماعی و رویارویی با مسائل زندگی و نیز فراوانی رفتارهای یاس و نومیدی در بین افراد جامعه (اوینگ باوز[1]،1999) و ارتباط آن با ترس، اضطراب و بی كفایتی اجتماعی(اوینگ باوز و اسنایدر، 2000) از جمله عوامل مهم روی آوری به پژوهش در زمینه‌ی امید می‌باشد و تأثیر مستقیم آن در عزت نفس، اعتماد به نفس، خودپنداره مثبت (میکائیل[2]،2000) و در كل سلامت و بهداشت روانی(اسنایدر، 2005)، ضرورت پرداختن به آن را توضیح می‌دهد. همچنین آموزش شیوه های‌ افزایش امید در دانشجویان از مشكلات روانی- اجتماعی پیشگیری کرده كه این امر خود موجب كاهش آسیب‌های اجتماعی و در كل منجر به افزایش بهداشت روانی جامعه می‌گردد. بنابر یافته ها و شواهد عینی، دانشجویان همدان از نظر ویژگی های عدم سلامت روان مانند افسردگی در وضعیت نامطلوبی قرار دارند(یعقوبی و محققی،1390). دانشجویان درگیر مسائلی چون تغییرالگوی آموزش، رشته تحصیلی، تغییرات بلوغ و تحولات شناختی هستند که اگر در این بین، امیدشان را نیز از دست دهند، دچار خسران خواهند شد که می توان با شناخت روش‌های افزایش امید به یاری آنان شتافت. [1] Onwuegbuzie [2] Michael [1] Positive psychology [2] risk factors [3] Masten & Coastworth [4] Rutter [5] Suldo [6] Hubner [7] Cognitive-motivational [8] Shane [9] joy [10]. Cheavens & Sympson [11] counseling [12]. Berkman & Lieberman [13] optimism [14] Self-sufficiency [15]. goals [16]. pathways [17]. agency

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده بیان مساله: با توجه به اینكه شناخت كیفیت زندگی خانوارها، یكی از موارد بسیار مهم در حوزه تعیین سبك زندگی كنشگران اجتماعی می‌باشد، لذا پژوهش حاضر به دنبال مطالعه و بررسی جامعه‌شناختی کیفیت زندگی سرپرستان خانوارهای شهرستان زنجان می‌باشد. در واقع سوال اصلی تحقیق این بوده كه وضعیت كیفیت زندگی خانواده‌ها و خانوارهای شهرستان زنجان چگونه بوده و عوامل و فاكتورهای موثر در تغییر كیفیت زندگی در بین سرپرستان خانوارهای شهر زنجان چیست؟ برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود (در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است) تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه : (ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است) چکیده بیان مساله: با توجه به اینكه شناخت كیفیت زندگی خانوارها، یكی از موارد بسیار مهم در حوزه تعیین سبك زندگی كنشگران اجتماعی می‌باشد، لذا پژوهش حاضر به دنبال مطالعه و بررسی جامعه‌شناختی کیفیت زندگی سرپرستان خانوارهای شهرستان زنجان می‌باشد. در واقع سوال اصلی تحقیق این بوده كه وضعیت كیفیت زندگی خانواده‌ها و خانوارهای شهرستان زنجان چگونه بوده و عوامل و فاكتورهای موثر در تغییر كیفیت زندگی در بین سرپرستان خانوارهای شهر زنجان چیست؟ روش‌شناسی تحقیق: پژوهش حاضر به صورت روش كمی انجام گردیده و با استفاده از شیوه پیمایشی اجرا گردیده است كه ابزار جمع‌آوری داده‌ها و اطلاعات پرسشنامه بوده است. جامعه آماری این تحقیق كلیه سرپرستان خانوارهای شهرستان زنجان می‌باشد که طبق نتایج آخرین سرشماری انجام‌ یافته(در سال 1390) تعداد آنها 110943 خانوار بوده كه با استفاده از فرمول كوكران، 390 خانوار به عنوان جمعیت انتخاب گردیده و سرپرستان آنها مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته‌اند. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، از نرم افراز SPSS استفاده گردیده و جهت بررسی فرضیات تحقیق، بر اساس سطح سنجش متغیرهای مورد بررسی از روش‌های آماری توصیفی و استنباطی همانند ضرایب همبستگی(اسپیرمن، پیرسون و … ) و آزمون‌های آماری پارامتریك( آزمون t، تحلیل واریانس و … ) استفاده گردیده است. یافته‌های تحقیق: بر اساس تحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده، بین اغلب متغیرهای زمینه‌ای(همانند سن، سواد، تاهل و … ) با متغیر سبك زندگی و مولفه‌های آن رابطه معنادار وجود داشت. همچنین بین متغیرهای اعتماد اجتماعی، كیفیت زندگی و سبك زندگی و مولفه‌های آن رابطه معناداری وجود داشت. واژگان کلیدی: کیفیت زندگی، سبک زندگی فرهنگی، محصولات فرهنگی، اوقات فراغت، سرپرستان خانوار. فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: کلیات تحقیق مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……….2 تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. ……….4 ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………. ……….9 هدف ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..12 فصل دوم: ادبیات تحقیق بخش اول: مرور پیشینیه پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………… ……..14 پیشینه خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..14 پیشینه داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..21 بخش دوم: مبانی نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………. ……..26 رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………………. ……..26 رویکرد پزشکی……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..27 تبیین های روان شناختی………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..28 رویکرد روان شناختی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………. ……..29 رویکرد کنش متقابل……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..30 رویکرد جامعه شناختی……………………………………………………………………………………………………………………………. ……..31 دیدگاه بوم شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..32 نظریه ی کنش اجتماعی پارسنز……………………………………………………………………………………………………………….. ……..36 نظریه های مکتب تضاد…………………………………………………………………………………………………………………………… ……..39 مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان………………………………………………………………………………………….. ……..40 ریف و سینگر……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..40 فلاناگان………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..42 کالمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..42 گودمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..43 زیمل……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….43 تورشتاین وبلن…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46 ماکس وبر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..47 فهرست مطالب عنوان صفحه گافمن……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..48 جورج هربرت مید…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….50 آنتونی گیدنز…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….51 پیر بوردیو………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..52 نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو……………………………………………………………………………………………………………………………………..52 مصرف و سلیقه فرهنگی نخبه‌گرایانه……………………………………………………………………………………………………………………………53 نظریه‌ی بوردیو در مورد اوقات فراغت………………………………………………………………………………………………………………………..54 نظریه ی بوردیو درباره مصرف فرهنگی……………………………………………………………………………………………………………………….55 اعتماد اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56 بخش سوم :چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………… ……..57 شاخص های کیفیت زندگی بر اساس نظریه های مختلف………………………………………………………………………………………………58 متغیرهای عینی………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..60 متغیرهای ذهنی……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..65 فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..72 مدل نظری تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73 فصل سوم: روش شناسی روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..75 ابزار گردآوری اطلاعات (تکنیک تحقیق)…………………………………………………………………………………………………… ……..76 شیوه­ی اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..76 سطح تحلیل…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..77 واحد تحلیل…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..78 قلمرو پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..78 روش ها و تکنیک های آماری…………………………………………………………………………………………………………………. ……..78 تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………. ……..79 تعریف نظری کیفیت زندگی و ابعاد آن…………………………………………………………………………………………………….. ……..79 تعریف عملیاتی کیفیت زندگی…………………………………………………………………………………………………………………. ……..80 تعریف متغیرهای زمینه ای……………………………………………………………………………………………………………………….. ……..85 شناسایی متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………. ……..87 فهرست مطالب عنوان صفحه جمعیت آماری و نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………… ……..87 نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..88 حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..88 شیوه­ی انتخاب نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..89 فصل چهارم: یافته های تحقیق مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………91 مشخصات عمومی پاسخگویان……………………………………………………………………………………………………………………………………92 بخش سوم: آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………… ……109 فرضیه اول:…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……109 فرضیه دوم: ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……114 فرضیه سوم:…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……119 فرضیه چهارم:………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……124 فرضیه پنجم:………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……129 فرضیه ششم:………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……131 فرضیه هفتم:…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……133 فرضیه هشتم:………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……133 بررسی و تحلیل رگرسیون چندگانه: ………………………………………………………………………………………………………… ……134 فصل پنجم: نتایج نهایی، پیشنهادها و محدودیت­ها مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..138 بحث و نتیجه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….138 محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………. ……148 ارائه پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……149 منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……150 فهرست جداول عنوان صفحه جدول شماره یک ابعاد عینی و ذهنی کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………………………67 جدول شماره دو عامل های کیفیت زندگی و مبنای نظری آنها……………………………………………………………………………………….68 جدول شماره 1 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت سنی آنها…………………………………………………………………………….92 جدول شماره 2 توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت جنسی آنها……………………………………………………………………….93 جدول شماره 3 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت تأهل آنها…………………………………………………………………………….94 جدول شماره 4 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضیت مالکیت مسکن آنها……………………………………………………………….95 جدول شماره 5 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس متراژ منزل محل سکونت آنها……………………………………………………………96 جدول شماره 6 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات آنها……………………………………………………………………….97 جدول شماره 7 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات همسر آنها……………………………………………………………….98 جدول شماره 8 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی آنها…………………………………………………………………………..99 جدول شماره 9 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی همسر آنها……………………………………………………………….100 جدول شماره 10 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد آنها…………………………………………………………………………..101 جدول شماره 11 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد همسر آنها………………………………………………………………….102 جدول شماره 12 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس طبقه اقتصادی – اجتماعی آنها……………………………………………………….103 جدول شماره 13 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس منطقه محل سکونت آنها……………………………………………………………….104 جدول شماره 14 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان دختر آنها………………………………………………………………..105 جدول شماره 15 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان پسر آنها………………………………………………………………….106 جدول شماره 16 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد اعضاء فعلی خانواده آنها……………………………………………………….107 جدول شماره 17 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس محل سکونت آنها………………………………………………………………………..108 جدول شماره 18 جدول توصیفی مربوط نمره کیفیت زندگی بر حسب محل سکونت……………………………………………………..109 جدول شماره 19 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب محل سكونت…………………………………………………………………………..109 جدول شماره 20 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب محل سکونت………………111 جدول شماره 21 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و محل سكونت………111 جدول شماره 22 جدول توصیفی مربوط نمره کیفیت زندگی بر حسب ” گروههای سنی “…………………………………….114 جدول شماره 23 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب “میزان سن و گروه‌های سنی”……………………………………………………114 جدول شماره 24 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب گروه‌های سنی…………….116 جدول شماره 25 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و گروه‌های سنی مختلف…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..116 فهرست جداول عنوان صفحه جدول شماره 26 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب میزان تحصیلات………………………………………………………………………………119 جدول شماره 27 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب میزان سواد…………………………..119 جدول شماره 28 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب میزان سواد………………………….121 جدول شماره 29 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و سطح سواد و تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 121 جدول شماره 30 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “نوع شغل پاسخگویان” ……………………………………………………..124 جدول شماره 31 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب نوع شغل…………………………………………………………………………………124 جدول شماره 32 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب نوع شغل…………………….126 جدول شماره 33 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و نوع شغل…..126 جدول شماره 34 آماره‌های توصیفی و میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب جنسیت……………………………………………………..129 جدول شماره 35 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “جنسیت”…………………………………………………………………………129 جدول شماره 36 آماره‌های توصیفی و میانگین نمره مولفه‌های كیفیت زندگی بر حسب جنسیت………………………………………130 جدول شماره 37 رابطه بین مولفه‌های متغیر كیفیت زندگی و جنسیت……………………………………………………………………………130 جدول شماره 38 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “سبک زندگی” …………………………………………………………………131 جدول شماره 39 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “مصرف فرهنگی” …………………………………………………………….132 جدول شماره 40 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “اوقات فراغت” ………………………………………………………………..132 جدول شماره 41 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و “اعتماد اجتماعی”………………………………………………………………………133 جدول شماره 42 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و ” پایگاه اجتماعی – اقتصادی”……………………………………………………..133 جدول شماره 43 روش به كار گرفته‌شده برای انجام تحلیل رگرسیون چندگانه……………………………………………………………….134 جدول شماره 44 خلاصه نتیجه مدل به كار گرفته‌شده برای تحلیل رگرسیون چندگانه …………………………………………………..134 جدول شماره 45 نتایج آزمون تحلیل واریانس(ANOVA) برای رگرسیون چندگانه ……………………………………………………….134 جدول شماره 46 نتایج اصلی و نهایی تحلیل رگرسیون چندگانه ………………………………………………………………………………….135 فهرست نمودارها عنوان صفحه نمودار شماره 1 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت سنی آنها ……………………………………………………………………………92 نمودار شماره 2 توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت جنسی آنها………………………………………………………………………..93 نمودار شماره 3توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت تأهل آنها……………………………………………………………………………..94 نمودار شماره 4 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضیت مالکیت مسکن آنها………………………………………………………………..95 نمودار شماره 5 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس متراژ منزل محل سکونت آنها……………………………………………………………..96 نمودار شماره 6 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات آنها……………………………………………………………………….97 نمودار شماره 7 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات همسر آنها………………………………………………………………98 نمودار شماره 8 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی آنها………………………………………………………………………….99 نمودار شماره 9 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی همسر آنها………………………………………………………………100 نمودار شماره 10 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد آنها…………………………………………………………………………..101 نمودار شماره 11 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد همسر آنها………………………………………………………………..102 نمودار شماره 12 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس طبقه اقتصادی – اجتماعی آنها………………………………………………………103 نمودار شماره 13 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس منطقه محل سکونت آنها……………………………………………………………….104 نمودار شماره 14 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان دختر آنها………………………………………………………………..105 نمودار شماره 15 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان پسر آنها………………………………………………………………….106 نمودار شماره 16 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد اعضاء فعلی خانواده آنها……………………………………………………….107 نمودار شماره 17 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس محل سکونت آنها………………………………………………………………………..108 نمودار شماره 18 نمره “كیفیت زندگی” بر حسب “محل سكونت”………………………………………………………………………………110 نمودار شماره 19 میانگین نمره “كیفیت زندگی” بر حسب “گروههای سنی”………………………………………………………………….115 نمودار شماره 20 میانگین نمره “كیفیت زندگی” بر حسب “میزان تحصیلات”……………………………………………………………….120 نمودار شماره 21 میانگین نمره “كیفیت زندگی بر حسب “نوع شغل پاسخگویان”………………………………………………………….125 فصل اول: کلیات تحقیق مقدمه زندگی موهبتی الهی است که انسان‌ها در طول عمر خویش از آن بهره‌مند می‌شوند. قرن حاضر شاهد تغییرات چشمگیری در مورد دیدگاه آدمی نسبت به زندگی بوده است. در این قرن تنها حفظ زندگی به ‌‌شکل معمول مطلوب نبوده، بلکه ارتقاء کیفیت زندگی در زمینه‌های متعدد تلاش اساسی جوامع تلقی می‌شود. داشتن کیفیت زندگی مطلوب همواره آرزوی بشر بوده و است. در ابتدا این آرزو به بهبود وضعیت‌های ظاهری افراد از قبیل میزان درآمد، تحصیلات، سلامتی جسمی و مسکن محدود بود. ولی اکنون به طیف‌های وسیعی از جمله متغیرهای کیفی و ذهنی توجه می‌شود. کیفیت زندگی به دلیل گسترش روند صنعتی‌شدن و پیشرفت فناوری که توجه به بعد کمی زندگی انسان را مد نظر قرار می‌دهد و همچنین بدنبال غفلت از جنبه‌های کیفی زندگی انسان طی چند دهه گذشته در کشورهای غربی بحث کیفیت زندگی مورد توجه اندیشمندان و متفکران علوم انسانی قرار گرفت. پروژه حاضر در کنار تعریف مفهوم کیفیت زندگی و با گریزی به ابعاد مختلف کیفیت زندگی به بررسی کیفیت زندگی و رابطه آن با سبک زندگی فرهنگی نیز می‌پردازد تا از این طریق به تعریفی مشخص و شیوه‌ای دقیق در سنجش کیفیت زندگی شهری دست یابد و در راستای ارتقاء آن قدم بردارد. در این پروژه شهرزنجان را، که همچون اکثر شهرهای داخل و خارج از کشور دارای مناطقی با فاصله طبقاتی است و این امر کیفیت زندگی متفاوتی را بین مناطق مختلف شهر موجب شده است، به‌عنوان نمونه موردی مد‌نظر قرار گرفته است. به هر حال مشخص است که کیفیت زندگی دارای معانی مختلفی نزد افراد متفاوت است که این افراد بسته به متغیرهای طبقه‌ی اجتماعی، جنس، سن، محل سکونت، وضعیت تاهل، وضعیت اشتغال و … تعاریف متفاوتی از کیفیت زندگی دارند. همه انسانها از آغاز حیات خود در جست و جوی بهبود بخشیدن به کیفیت زندگی‌شان بوده اند، اما در دوران معاصر کیفیت زندگی به موضوع مطالعه‌ی دانشمندان تبدیل شده است، زیرا آنها به این واقعیت پی برده‌اند که آینده‌ی جامعه در گرو شناسایی عواملی است که بر شرایط زندگی انسانها تاثیر می‌گذارد(صادقی، 1383). تاریخچه پیدایش مفهوم کیفیت زندگی به دوران ارسطو در 385 سال قبل از میلاد مسیح باز می‌گردد. در آن دوران ارسطو «زندگی خوب» یا «خوب انجام دادن کارها» را به معنی شاد بودن در نظر گرفته است، لیکن در عین حال به تفاوت مفهوم شادی در افراد مختلف پرداخته است و ذکر نموده است. سلامتی که باعث شادی در یک فرد بیمار می­شود با ثروت که فرد فقیری را شاد می‌کند یکسان نیست و به‌طور مشخص بیان نموده است که شادی نه تنها برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد بلکه برای یک فرد نیز در شرایط متفاوت معنی یکسانی نخواهد داشت. به هر‌حال در آن زمان شادی یا شادمانه زیستی معادل با آنچه که امروز کیفیت زندگی نام دارد تلقی می­شد؛ ولی اصطلاح «کیفیت زندگی» تا قرن بیستم مورد استفاده قرار نگرفته بود(نجات، 1387). واژه کیفیت زندگی در سال 1920 میلادی توسط پیگو در کتاب اقتصاد و رفاه، مورد استفاده قرار گرفت. از دهه­ی 1930 محققان مختلف علمی به تحقیق، تحلیل، سنجش و اهمیت کیفیت زندگی در مناطق مختلف جغرافیایی روی آوردند و سعی در تبیین کیفیت زندگی در مناطق شهری و ایالات متحده و هم‌چنین مربوط به ملت‌های مختلف در ایالات متحده مورد ارزیابی قرار دهند. تاریخچه پژوهش در کیفیت زندگی به تحقیقات جامعه‌شناختی برمی­گردد و در زمینه بهداشت روانی از دهه 1960 میلادی به دنبال نهضت مؤسسه زدایی آغاز گردیده است(زکی، 1387). گرچه مفهوم کیفیت زندگی از اواخر قرن بیستم مورد توجه جامعه‌شناسان قرار گرفته است، اما ریشه‌های آن در جامعه‌شناسی را می‌توان تا اواسط قرن بیستم پی گرفت. در جامعه‌شناسی اولین اثر مهم درباره کیفیت زندگی از آگبرن[1] (1946) می­باشد که درباره حیات روستایی در ایالات متحده نوشته شده است. در دهه 1960 هنگامی که جامعه‌شناسان علیه چیرگی شاخص‌های اقتصادی واکنش نشان دادند، مفهوم کیفیت زندگی در پژوهش‌های اجتماعی اهمیت یافت اما تا آن هنگام تمام شاخص‌های کیفیت زندگی، عینی بودند. در دهه 1970 شاخص های ذهنی هم برای سنجش کیفیت زندگی اضافه شدند. اولین بار کمپبل و همکاران در اثر خود در سال 1976 به شاخص‌های ذهنی و روان‌شناختی کیفیت زندگی توجه کردند[2] (کمپبل، 1976). مراکز تحقیقاتی گوناگونی هم‌اکنون به سنجش کیفیت زندگی در سطح ملی و بین‌المل می‌پردازند. در ایالات متحده آمریکا از دهه 1960 انستیتو تحقیقات اجتماعی در دانشگاه میشیگان و مرکز نظرسنجی شیکاگو کیفیت زندگی را می­سنجند و از سال 1995 با تأسیس انجمن بین المللی پژوهش‌های کیفیت زندگی[3]، سنجش این مفهوم به خوبی نهادینه شده است[4] (فیلیپس، 2006). توجه به مفهوم کیفیت زندگی در مجامع علمی و نیز در میان سیاست‌گذاران روبه فزونی است و این مفهوم در بسیاری از حوزه‌های علوم‌ اجتماعی و بهداشتی مورد استفاده قرار می­گیرد. به واقع می‌توان گفت که کیفیت زندگی مفهومی بین رشته‌ای در علوم اجتماعی است. توجه به مفهوم کیفیت زندگی مرهون رشد دیدگاه‌های کمتر اقتصادی درباره کیفیات زندگی اجتماعی است. مفهوم کیفیت زندگی سعی می­کند شرایط زندگی مردم را در زمینه اجتماعی خود آنها بررسی کند. به همین دلیل شاخص‌‌‌هایی را برای سنجش این مفهوم انتخاب می­کند که وابستگی زیادی به زمینه پژوهش دارند(نوغانی، 1388). تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق کیفیت زندگی از مسایل پیش روی جهان امروز و از مباحث اساسی در تکوین سیاست‌گذاری اجتماعی به شمار می‌رود. بدون شک در طول سه دهه اخیر، کیفیت زندگی، به عنوان جانشینی برای رفاه مادی، به اصلی‌ترین هدف اجتماعی کشورهای مختلف تبدیل شده است. امروزه کیفیت زندگی، یکی از چارچوب‌های نظری مورد قبول در بررسی شرایط زندگی جوامع مختلف به شمار می‌رود. مطابق آمارهای موجود، نزدیک به نیمی از مردم جهان، ساکن شهرها می‌باشند و انتظار افزایش آن در دهه‌‌های آینده وجود دارد، در حالت کلی این موضوع را می‌توان ناشی از تلاش مردم برای ارضای نیازهای خود و وجود امکانات مناسب زندگی شهری در شهرها دانست. شهر به عنوان یک سامانه دارای عناصر گوناگونی است و به صورت مداوم بر آنها اثر می‌گذارد و یا از آنها تاثیر می‌پذیرد. این سامانه دارای تقسیمات کوچکتری زیر عنوان محله می‌باشد. این پژوهش با بهره‌گیری از ابعاد مختلف کیفیت زندگی به بررسی وضعیت کیفیت زندگی سرپرستان خانوار ساکن در محله‌های مختلف شهر زنجان می‌پردازد. گرچه مفهوم کیفیت زندگی کاربردهای فراوانی دارد، اما ارایه تعریفی روشن و جامع برای آن دشوار است چون در زمینه‌های گوناگون و با کاربردهای متفاوتی به کار گرفته شده است. خود مردم معمولاً تصویر روشنی از کیفیت زندگی خود در ذهن دارند. آنها معمولاً می­دانند که اگرچه شرایطی رخ دهد در زندگی احساس خوشبختی خواهند داشت. به عنوان مثال درآمد بیشتر، داشتن خانه (یا خانه بزرگتر) اتومبیل خوب، تعطیلات فراوان و غیره. همچنین مردم معمولاً به صراحت می­گویند که اگرچه شرایطی رخ دهد، همگان احساس خوشبختی (کیفیت زندگی جمعی) خواهند کرد. به عنوان مثال وجود محله یا شهری آرام و زیبا، نبود ترافیک، نبود بیکاری و فقر، وجود امکانات درمانی برای همه و غیره. روش‌شناسی تحقیق: پژوهش حاضر به صورت روش كمی انجام گردیده و با استفاده از شیوه پیمایشی اجرا گردیده است كه ابزار جمع‌آوری داده‌ها و اطلاعات پرسشنامه بوده است. جامعه آماری این تحقیق كلیه سرپرستان خانوارهای شهرستان زنجان می‌باشد که طبق نتایج آخرین سرشماری انجام‌ یافته(در سال 1390) تعداد آنها 110943 خانوار بوده كه با استفاده از فرمول كوكران، 390 خانوار به عنوان جمعیت انتخاب گردیده و سرپرستان آنها مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته‌اند. به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، از نرم افراز SPSS استفاده گردیده و جهت بررسی فرضیات تحقیق، بر اساس سطح سنجش متغیرهای مورد بررسی از روش‌های آماری توصیفی و استنباطی همانند ضرایب همبستگی(اسپیرمن، پیرسون و … ) و آزمون‌های آماری پارامتریك( آزمون t، تحلیل واریانس و … ) استفاده گردیده است. یافته‌های تحقیق: بر اساس تحلیل داده‌های جمع‌آوری‌شده، بین اغلب متغیرهای زمینه‌ای(همانند سن، سواد، تاهل و … ) با متغیر سبك زندگی و مولفه‌های آن رابطه معنادار وجود داشت. همچنین بین متغیرهای اعتماد اجتماعی، كیفیت زندگی و سبك زندگی و مولفه‌های آن رابطه معناداری وجود داشت. واژگان کلیدی: کیفیت زندگی، سبک زندگی فرهنگی، محصولات فرهنگی، اوقات فراغت، سرپرستان خانوار. فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: کلیات تحقیق مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……….2 تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. ……….4 ضرورت انجام تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………. ……….9 هدف ها………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..12 فصل دوم: ادبیات تحقیق بخش اول: مرور پیشینیه پژوهشی……………………………………………………………………………………………………………… ……..14 پیشینه خارجی………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..14 پیشینه داخلی………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..21 بخش دوم: مبانی نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………. ……..26 رویکردهای مختلف به مفهوم کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………………. ……..26 رویکرد پزشکی……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..27 تبیین های روان شناختی………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..28 رویکرد روان شناختی اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………. ……..29 رویکرد کنش متقابل……………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..30 رویکرد جامعه شناختی……………………………………………………………………………………………………………………………. ……..31 دیدگاه بوم شناسی………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..32 نظریه ی کنش اجتماعی پارسنز……………………………………………………………………………………………………………….. ……..36 نظریه های مکتب تضاد…………………………………………………………………………………………………………………………… ……..39 مفهوم کیفیت زندگی از نگاه سایر نظریه پردازان………………………………………………………………………………………….. ……..40 ریف و سینگر……………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..40 فلاناگان………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..42 کالمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..42 گودمن………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..43 زیمل……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….43 تورشتاین وبلن…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………46 ماکس وبر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..47 فهرست مطالب عنوان صفحه گافمن……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..48 جورج هربرت مید…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….50 آنتونی گیدنز…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….51 پیر بوردیو………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..52 نظریه سرمایه فرهنگی بوردیو……………………………………………………………………………………………………………………………………..52 مصرف و سلیقه فرهنگی نخبه‌گرایانه……………………………………………………………………………………………………………………………53 نظریه‌ی بوردیو در مورد اوقات فراغت………………………………………………………………………………………………………………………..54 نظریه ی بوردیو درباره مصرف فرهنگی……………………………………………………………………………………………………………………….55 اعتماد اجتماعی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………56 بخش سوم :چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………………………………… ……..57 شاخص های کیفیت زندگی بر اساس نظریه های مختلف………………………………………………………………………………………………58 متغیرهای عینی………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..60 متغیرهای ذهنی……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..65 فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..72 مدل نظری تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73 فصل سوم: روش شناسی روش تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……..75 ابزار گردآوری اطلاعات (تکنیک تحقیق)…………………………………………………………………………………………………… ……..76 شیوه­ی اجرا………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..76 سطح تحلیل…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..77 واحد تحلیل…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..78 قلمرو پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……..78 روش ها و تکنیک های آماری…………………………………………………………………………………………………………………. ……..78 تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم………………………………………………………………………………………………………………. ……..79 تعریف نظری کیفیت زندگی و ابعاد آن…………………………………………………………………………………………………….. ……..79 تعریف عملیاتی کیفیت زندگی…………………………………………………………………………………………………………………. ……..80 تعریف متغیرهای زمینه ای……………………………………………………………………………………………………………………….. ……..85 شناسایی متغیرهای تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………. ……..87 فهرست مطالب عنوان صفحه جمعیت آماری و نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………… ……..87 نمونه گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..88 حجم نمونه………………………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..88 شیوه­ی انتخاب نمونه…………………………………………………………………………………………………………………………….. ……..89 فصل چهارم: یافته های تحقیق مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………91 مشخصات عمومی پاسخگویان……………………………………………………………………………………………………………………………………92 بخش سوم: آزمون فرضیه ها…………………………………………………………………………………………………………………… ……109 فرضیه اول:…………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……109 فرضیه دوم: ………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……114 فرضیه سوم:…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……119 فرضیه چهارم:………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……124 فرضیه پنجم:………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……129 فرضیه ششم:………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……131 فرضیه هفتم:…………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……133 فرضیه هشتم:………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……133 بررسی و تحلیل رگرسیون چندگانه: ………………………………………………………………………………………………………… ……134 فصل پنجم: نتایج نهایی، پیشنهادها و محدودیت­ها مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..138 بحث و نتیجه‌گیری………………………………………………………………………………………………………………………………………………….138 محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………. ……148 ارائه پیشنهادها………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……149 منابع……………………………………………………………………………………………………………………………………………………. ……150 فهرست جداول عنوان صفحه جدول شماره یک ابعاد عینی و ذهنی کیفیت زندگی………………………………………………………………………………………………………67 جدول شماره دو عامل های کیفیت زندگی و مبنای نظری آنها……………………………………………………………………………………….68 جدول شماره 1 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت سنی آنها…………………………………………………………………………….92 جدول شماره 2 توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت جنسی آنها……………………………………………………………………….93 جدول شماره 3 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت تأهل آنها…………………………………………………………………………….94 جدول شماره 4 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضیت مالکیت مسکن آنها……………………………………………………………….95 جدول شماره 5 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس متراژ منزل محل سکونت آنها……………………………………………………………96 جدول شماره 6 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات آنها……………………………………………………………………….97 جدول شماره 7 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات همسر آنها……………………………………………………………….98 جدول شماره 8 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی آنها…………………………………………………………………………..99 جدول شماره 9 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی همسر آنها……………………………………………………………….100 جدول شماره 10 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد آنها…………………………………………………………………………..101 جدول شماره 11 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد همسر آنها………………………………………………………………….102 جدول شماره 12 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس طبقه اقتصادی – اجتماعی آنها……………………………………………………….103 جدول شماره 13 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس منطقه محل سکونت آنها……………………………………………………………….104 جدول شماره 14 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان دختر آنها………………………………………………………………..105 جدول شماره 15 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان پسر آنها………………………………………………………………….106 جدول شماره 16 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد اعضاء فعلی خانواده آنها……………………………………………………….107 جدول شماره 17 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس محل سکونت آنها………………………………………………………………………..108 جدول شماره 18 جدول توصیفی مربوط نمره کیفیت زندگی بر حسب محل سکونت……………………………………………………..109 جدول شماره 19 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب محل سكونت…………………………………………………………………………..109 جدول شماره 20 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب محل سکونت………………111 جدول شماره 21 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و محل سكونت………111 جدول شماره 22 جدول توصیفی مربوط نمره کیفیت زندگی بر حسب ” گروههای سنی “…………………………………….114 جدول شماره 23 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب “میزان سن و گروه‌های سنی”……………………………………………………114 جدول شماره 24 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب گروه‌های سنی…………….116 جدول شماره 25 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و گروه‌های سنی مختلف…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..116 فهرست جداول عنوان صفحه جدول شماره 26 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب میزان تحصیلات………………………………………………………………………………119 جدول شماره 27 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب میزان سواد…………………………..119 جدول شماره 28 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب میزان سواد………………………….121 جدول شماره 29 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و سطح سواد و تحصیلات………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 121 جدول شماره 30 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “نوع شغل پاسخگویان” ……………………………………………………..124 جدول شماره 31 میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب نوع شغل…………………………………………………………………………………124 جدول شماره 32 جدول توصیفی مربوط میانگین نمرات ابعاد و مولفه‌های کیفیت زندگی بر حسب نوع شغل…………………….126 جدول شماره 33 جدول نتایج اجرای آزمون تحلیل واریانس برای بررسی رابطه بین مولفه‌های كیفیت زندگی و نوع شغل…..126 جدول شماره 34 آماره‌های توصیفی و میانگین نمره كیفیت زندگی بر حسب جنسیت……………………………………………………..129 جدول شماره 35 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “جنسیت”…………………………………………………………………………129 جدول شماره 36 آماره‌های توصیفی و میانگین نمره مولفه‌های كیفیت زندگی بر حسب جنسیت………………………………………130 جدول شماره 37 رابطه بین مولفه‌های متغیر كیفیت زندگی و جنسیت……………………………………………………………………………130 جدول شماره 38 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “سبک زندگی” …………………………………………………………………131 جدول شماره 39 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “مصرف فرهنگی” …………………………………………………………….132 جدول شماره 40 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و متغیر “اوقات فراغت” ………………………………………………………………..132 جدول شماره 41 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و “اعتماد اجتماعی”………………………………………………………………………133 جدول شماره 42 رابطه بین متغیر ” کیفیت زندگی” و ” پایگاه اجتماعی – اقتصادی”……………………………………………………..133 جدول شماره 43 روش به كار گرفته‌شده برای انجام تحلیل رگرسیون چندگانه……………………………………………………………….134 جدول شماره 44 خلاصه نتیجه مدل به كار گرفته‌شده برای تحلیل رگرسیون چندگانه …………………………………………………..134 جدول شماره 45 نتایج آزمون تحلیل واریانس(ANOVA) برای رگرسیون چندگانه ……………………………………………………….134 جدول شماره 46 نتایج اصلی و نهایی تحلیل رگرسیون چندگانه ………………………………………………………………………………….135 فهرست نمودارها عنوان صفحه نمودار شماره 1 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت سنی آنها ……………………………………………………………………………92 نمودار شماره 2 توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت جنسی آنها………………………………………………………………………..93 نمودار شماره 3توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت تأهل آنها……………………………………………………………………………..94 نمودار شماره 4 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضیت مالکیت مسکن آنها………………………………………………………………..95 نمودار شماره 5 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس متراژ منزل محل سکونت آنها……………………………………………………………..96 نمودار شماره 6 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات آنها……………………………………………………………………….97 نمودار شماره 7 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان تحصیلات همسر آنها………………………………………………………………98 نمودار شماره 8 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی آنها………………………………………………………………………….99 نمودار شماره 9 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس وضعیت شغلی همسر آنها………………………………………………………………100 نمودار شماره 10 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد آنها…………………………………………………………………………..101 نمودار شماره 11 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس میزان درآمد همسر آنها………………………………………………………………..102 نمودار شماره 12 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس طبقه اقتصادی – اجتماعی آنها………………………………………………………103 نمودار شماره 13 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس منطقه محل سکونت آنها……………………………………………………………….104 نمودار شماره 14 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان دختر آنها………………………………………………………………..105 نمودار شماره 15 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد فرزندان پسر آنها………………………………………………………………….106 نمودار شماره 16 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس تعداد اعضاء فعلی خانواده آنها……………………………………………………….107 نمودار شماره 17 توزیع فراوانی پاسخگویان براساس محل سکونت آنها………………………………………………………………………..108 نمودار شماره 18 نمره “كیفیت زندگی” بر حسب “محل سكونت”………………………………………………………………………………110 نمودار شماره 19 میانگین نمره “كیفیت زندگی” بر حسب “گروههای سنی”………………………………………………………………….115 نمودار شماره 20 میانگین نمره “كیفیت زندگی” بر حسب “میزان تحصیلات”……………………………………………………………….120 نمودار شماره 21 میانگین نمره “كیفیت زندگی بر حسب “نوع شغل پاسخگویان”………………………………………………………….125 فصل اول: کلیات تحقیق مقدمه زندگی موهبتی الهی است که انسان‌ها در طول عمر خویش از آن بهره‌مند می‌شوند. قرن حاضر شاهد تغییرات چشمگیری در مورد دیدگاه آدمی نسبت به زندگی بوده است. در این قرن تنها حفظ زندگی به ‌‌شکل معمول مطلوب نبوده، بلکه ارتقاء کیفیت زندگی در زمینه‌های متعدد تلاش اساسی جوامع تلقی می‌شود. داشتن کیفیت زندگی مطلوب همواره آرزوی بشر بوده و است. در ابتدا این آرزو به بهبود وضعیت‌های ظاهری افراد از قبیل میزان درآمد، تحصیلات، سلامتی جسمی و مسکن محدود بود. ولی اکنون به طیف‌های وسیعی از جمله متغیرهای کیفی و ذهنی توجه می‌شود. کیفیت زندگی به دلیل گسترش روند صنعتی‌شدن و پیشرفت فناوری که توجه به بعد کمی زندگی انسان را مد نظر قرار می‌دهد و همچنین بدنبال غفلت از جنبه‌های کیفی زندگی انسان طی چند دهه گذشته در کشورهای غربی بحث کیفیت زندگی مورد توجه اندیشمندان و متفکران علوم انسانی قرار گرفت. پروژه حاضر در کنار تعریف مفهوم کیفیت زندگی و با گریزی به ابعاد مختلف کیفیت زندگی به بررسی کیفیت زندگی و رابطه آن با سبک زندگی فرهنگی نیز می‌پردازد تا از این طریق به تعریفی مشخص و شیوه‌ای دقیق در سنجش کیفیت زندگی شهری دست یابد و در راستای ارتقاء آن قدم بردارد. در این پروژه شهرزنجان را، که همچون اکثر شهرهای داخل و خارج از کشور دارای مناطقی با فاصله طبقاتی است و این امر کیفیت زندگی متفاوتی را بین مناطق مختلف شهر موجب شده است، به‌عنوان نمونه موردی مد‌نظر قرار گرفته است. به هر حال مشخص است که کیفیت زندگی دارای معانی مختلفی نزد افراد متفاوت است که این افراد بسته به متغیرهای طبقه‌ی اجتماعی، جنس، سن، محل سکونت، وضعیت تاهل، وضعیت اشتغال و … تعاریف متفاوتی از کیفیت زندگی دارند. همه انسانها از آغاز حیات خود در جست و جوی بهبود بخشیدن به کیفیت زندگی‌شان بوده اند، اما در دوران معاصر کیفیت زندگی به موضوع مطالعه‌ی دانشمندان تبدیل شده است، زیرا آنها به این واقعیت پی برده‌اند که آینده‌ی جامعه در گرو شناسایی عواملی است که بر شرایط زندگی انسانها تاثیر می‌گذارد(صادقی، 1383). تاریخچه پیدایش مفهوم کیفیت زندگی به دوران ارسطو در 385 سال قبل از میلاد مسیح باز می‌گردد. در آن دوران ارسطو «زندگی خوب» یا «خوب انجام دادن کارها» را به معنی شاد بودن در نظر گرفته است، لیکن در عین حال به تفاوت مفهوم شادی در افراد مختلف پرداخته است و ذکر نموده است. سلامتی که باعث شادی در یک فرد بیمار می­شود با ثروت که فرد فقیری را شاد می‌کند یکسان نیست و به‌طور مشخص بیان نموده است که شادی نه تنها برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد بلکه برای یک فرد نیز در شرایط متفاوت معنی یکسانی نخواهد داشت. به هر‌حال در آن زمان شادی یا شادمانه زیستی معادل با آنچه که امروز کیفیت زندگی نام دارد تلقی می­شد؛ ولی اصطلاح «کیفیت زندگی» تا قرن بیستم مورد استفاده قرار نگرفته بود(نجات، 1387). واژه کیفیت زندگی در سال 1920 میلادی توسط پیگو در کتاب اقتصاد و رفاه، مورد استفاده قرار گرفت. از دهه­ی 1930 محققان مختلف علمی به تحقیق، تحلیل، سنجش و اهمیت کیفیت زندگی در مناطق مختلف جغرافیایی روی آوردند و سعی در تبیین کیفیت زندگی در مناطق شهری و ایالات متحده و هم‌چنین مربوط به ملت‌های مختلف در ایالات متحده مورد ارزیابی قرار دهند. تاریخچه پژوهش در کیفیت زندگی به تحقیقات جامعه‌شناختی برمی­گردد و در زمینه بهداشت روانی از دهه 1960 میلادی به دنبال نهضت مؤسسه زدایی آغاز گردیده است(زکی، 1387). گرچه مفهوم کیفیت زندگی از اواخر قرن بیستم مورد توجه جامعه‌شناسان قرار گرفته است، اما ریشه‌های آن در جامعه‌شناسی را می‌توان تا اواسط قرن بیستم پی گرفت. در جامعه‌شناسی اولین اثر مهم درباره کیفیت زندگی از آگبرن[1] (1946) می­باشد که درباره حیات روستایی در ایالات متحده نوشته شده است. در دهه 1960 هنگامی که جامعه‌شناسان علیه چیرگی شاخص‌های اقتصادی واکنش نشان دادند، مفهوم کیفیت زندگی در پژوهش‌های اجتماعی اهمیت یافت اما تا آن هنگام تمام شاخص‌های کیفیت زندگی، عینی بودند. در دهه 1970 شاخص های ذهنی هم برای سنجش کیفیت زندگی اضافه شدند. اولین بار کمپبل و همکاران در اثر خود در سال 1976 به شاخص‌های ذهنی و روان‌شناختی کیفیت زندگی توجه کردند[2] (کمپبل، 1976). مراکز تحقیقاتی گوناگونی هم‌اکنون به سنجش کیفیت زندگی در سطح ملی و بین‌المل می‌پردازند. در ایالات متحده آمریکا از دهه 1960 انستیتو تحقیقات اجتماعی در دانشگاه میشیگان و مرکز نظرسنجی شیکاگو کیفیت زندگی را می­سنجند و از سال 1995 با تأسیس انجمن بین المللی پژوهش‌های کیفیت زندگی[3]، سنجش این مفهوم به خوبی نهادینه شده است[4] (فیلیپس، 2006). توجه به مفهوم کیفیت زندگی در مجامع علمی و نیز در میان سیاست‌گذاران روبه فزونی است و این مفهوم در بسیاری از حوزه‌های علوم‌ اجتماعی و بهداشتی مورد استفاده قرار می­گیرد. به واقع می‌توان گفت که کیفیت زندگی مفهومی بین رشته‌ای در علوم اجتماعی است. توجه به مفهوم کیفیت زندگی مرهون رشد دیدگاه‌های کمتر اقتصادی درباره کیفیات زندگی اجتماعی است. مفهوم کیفیت زندگی سعی می­کند شرایط زندگی مردم را در زمینه اجتماعی خود آنها بررسی کند. به همین دلیل شاخص‌‌‌هایی را برای سنجش این مفهوم انتخاب می­کند که وابستگی زیادی به زمینه پژوهش دارند(نوغانی، 1388). تعریف مساله و بیان سؤالهای اصلی تحقیق کیفیت زندگی از مسایل پیش روی جهان امروز و از مباحث اساسی در تکوین سیاست‌گذاری اجتماعی به شمار می‌رود. بدون شک در طول سه دهه اخیر، کیفیت زندگی، به عنوان جانشینی برای رفاه مادی، به اصلی‌ترین هدف اجتماعی کشورهای مختلف تبدیل شده است. امروزه کیفیت زندگی، یکی از چارچوب‌های نظری مورد قبول در بررسی شرایط زندگی جوامع مختلف به شمار می‌رود. مطابق آمارهای موجود، نزدیک به نیمی از مردم جهان، ساکن شهرها می‌باشند و انتظار افزایش آن در دهه‌‌های آینده وجود دارد، در حالت کلی این موضوع را می‌توان ناشی از تلاش مردم برای ارضای نیازهای خود و وجود امکانات مناسب زندگی شهری در شهرها دانست. شهر به عنوان یک سامانه دارای عناصر گوناگونی است و به صورت مداوم بر آنها اثر می‌گذارد و یا از آنها تاثیر می‌پذیرد. این سامانه دارای تقسیمات کوچکتری زیر عنوان محله می‌باشد. این پژوهش با بهره‌گیری از ابعاد مختلف کیفیت زندگی به بررسی وضعیت کیفیت زندگی سرپرستان خانوار ساکن در محله‌های مختلف شهر زنجان می‌پردازد. گرچه مفهوم کیفیت زندگی کاربردهای فراوانی دارد، اما ارایه تعریفی روشن و جامع برای آن دشوار است چون در زمینه‌های گوناگون و با کاربردهای متفاوتی به کار گرفته شده است. خود مردم معمولاً تصویر روشنی از کیفیت زندگی خود در ذهن دارند. آنها معمولاً می­دانند که اگرچه شرایطی رخ دهد در زندگی احساس خوشبختی خواهند داشت. به عنوان مثال درآمد بیشتر، داشتن خانه (یا خانه بزرگتر) اتومبیل خوب، تعطیلات فراوان و غیره. همچنین مردم معمولاً به صراحت می­گویند که اگرچه شرایطی رخ دهد، همگان احساس خوشبختی (کیفیت زندگی جمعی) خواهند کرد. به عنوان مثال وجود محله یا شهری آرام و زیبا، نبود ترافیک، نبود بیکاری و فقر، وجود امکانات درمانی برای همه و غیره.

2-1-3- ابعاد هوش هیجانی 17 2-1-4- دیدگاه های هوش هیجانی 18 2-1-5- دیدگاه مختلط 19 2-1-6- مدل های هوش هیجانی 20 2-1-6-1- مدل توانایی های هوش هیجانی سالووی و مایر 20 2-1-7- مدل ترکیبی هوش هیجانی 22 2-1-8- چگونگی آموزش در کودکی 22 2-1-9- اهمیت هوش هیجانی در زندگی 23 2-1-10- عوامل موثر در هوش هیجانی 24 2-2- تنظیم هیجانی 26 2-3- سبک های مقابله ای 30 2-3-1- تدابیر و منابع مقابله ای 30 2-3-2- انواع مقابله 31 2-3-3- انواع مقابله های کارآمد 32 2-3-3-1- مقابله متمرکز بر مسئله 32 2-3-3-2- مقابله متمرکز بر هیجان 34 2-3-4- مقابله های ناکارآمد و غیرمفید 35 2-4- مروری بر مقالات داخلی و خارجی 36 فصل سوم: روش پژوهش 40 3-1- روش پژوهش 41 3-2- متغیرهای پژوهش 41 3-3- ابزار پژوهش 42 3-4- پایایی 44 3-5- شیوه اجرا 49 3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها 49 فصل چهارم: یافته های پژوهش 50 الف: آمار توصیفی 51 ب: آمار استنباطی 54 فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 57 5-1- بحث 58 5-2- نتیجه گیری 61 5-3- محدودیت های تحقیق 62 5-4- پیشنهادات 62 5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی 62 5-4-2- پیشنهادهای کاربری 62 چکیده مقدمه: هیجانات جزء جدایی ناپذیر رفتار انسانی است. یکی از معیارهای سلامت روان، کنترل و تنظیم هیجانات است. عوامل مختلفی می تواند روی تنظیم هیجانات تاثیر بگذارد. هدف این پژوهش بررسی ارتباط هوش هیجانی و سبک های مقابله ای با تنظیم دشواریهای هیجانی بود. افرادی که بتوانند هیجانات خود را تنظیم کنند روش اجراء: این پژوهش یک مطالعه همبستگی بود. تعداد 139 دانشجو به روش تصادفی ساده انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده های از پرسشنامه های هوش هیجانی بار- آن(1980)، پرسشنامه سبک های مقابله ای فولکمن و لازاروس(1989) و پرسشنامه دشواریهای تنظیم هیجانی (گراتز، 2004) استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون های آماری ضریب همبستگی و رگرسیون آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته: یافته های پژوهش نشان داد که بین هوش هیجانی و دشورایهای تنظیم هیجانی رابطه معنادار وجود دارد همچنین یافته ها نشان دادند بین سبک های مقابله ای و دشواریهای هیجانی رابطه معنادار وجود دارد. یافته ها نشان دادند که هوش هیجانی و سبک های مقابله ای پیش بینی کننده دشورایهای هیجانی هستند. نتیجه گیری: از آنجاییکه یافته های پژوهش نشان دادند که هوش هیجانی وسبک های مقابله ای با تنظیم هیجانی رابطه دارند، نتایج پژوهش پیشنهاد می کند که دوره های آموزشی لازم برای افزایش هوش هیجانی و استفاده از سبک های کارآمد مقابله ای برای دانشجویان برگزار شود. مقدمه در کشور ما دانشجویان قشر بسیار بزرگی را تشکیل می دهند. در همه کشورهای دنیا دانشجویان بعنوان قشر تاثیر گذار در روند پیشرفت هر جامعه ی مورد توجه می باشند. شرایط روحی و روانی دانشجو همواره کانون توجه بسیاری از تحقیقات علمی بوده است. یکی از ویژگی های مهم دوران دانشجویی کنار آمدن با مسائل و شرایط روحی و روانی دوران تحصیل می باشد. هوش هیجانی بعنوان مولفه ای که می تواند افراد را در شرایط سخت راهگشایی عبور از پیچ و خم مشکلات باشد معرفی شده است(پاک نژاد و همکاران، 1393). تحقیقات در گروه های مختلف نشان داده اند که افرادی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند توانایی مواجه به شرایط استرس آمیز و اضطراب آور را به خوبی دارند. آنها معمولا استرس و اضطراب کمتری را تجربه می کنند. هوش هیجانی بالا موجب بکارگیری شیوه های بهتر در مواجه با شرایط استراس آور می شود. این شیوه های به عنوان شیوه یا سبک های مقابله ای یاد می کنند. افراد دارای هوش هیجانی بالا دارای سبک های مقابله ای بهتر و کارآمد تر هستند(برکتین و همکاران، 1391). از طرفی استفاده از سبک های مقابله ای کارآمد موجب تنظیم هیجانات در شرایط وخیم می شود. مجموع این مولفه ها موجب می شود که فرد بتواند هیجانات خود را در شرایط دشوار تنظیم و تعدیل کند. سبک های مقابله ای، نحوه ی چگونگی کنار آمدن با مسائل، و دشواریهای تنظیم هیجانی، شناخت هیجانات و فائق آمدن بر هیجانات نامطلوب است(قاسم بروجردی و همکاران، 1391) روشن شدن رابطه بین هوش هیجانی، سبک های مقابله ای و دشورایهای هیجانی موجب ارائه یک الگوی بهتر برای فهم این چرخه می شود که این موضوع باعث می شود بتوان اقدامات بهتری را در راستای افزایش و ارتقا هوش هیجانی و کارآمد کردن سبک های مقابله ای و تنظیم هیجانات در شرایط سخت شود. بنا به مطالب ذکر شده این پژوهش با هدف بررسی سه متغیر هوش هیجانی، سبک های مقابله ای و دشواریهای تنظیم هیجانی در دانشجویان انجام گرفت تا شاید بتواند به ارائه مدلی جهت ارتقاء قشر شرایط روحی و روانی این قشر از جامعه ارائه دهد. بیان مسئله داشتن توانایی های درونی یکی از ملزومات کنار آمدن با مشکلات و استرس های زندگی روزمره، و همچنین حفظ سلامت روانی است. تحقیقات بسیاری از هوش هیجانی بعنوان یک جنبه از هوش که تاثیر بسیاری زیادی بر زندگی افراد دارد، گزارش شده اند(بخشی،2008). هوش هیجانی مجموعه ای از توانایی های شناختی و هیجانی به هم پیوسته است(سیاروچی، فورگاس و مایر، 2001، به نقل از سیاروچی، دین و اندرسون، 2002). که به فرد کمک می کند تا با درک، ارزیابی و بیان دقیق هیجان ها، از احساساتی که افکار را تسهیل می نمایند، آگاهی یابد(مایر، سالووی، کاروسو و سیتارونیوس، 2001) و با برقراری توازن میان افکار و هیجان های خود، تصمیم گیری های عاقلانه و رفتار مسئولانه داشته باشد(برکتین، توکلی و نشاط دوست، 1387). از دیگر مولفه های مهم در کنار آمدن با مشکلات و استرس ها، سبک های مقابله ای می باشد. مفهوم مقابله از دهه های گذشته به طور رسمی در حوزه روانشناسی مطرح شده است و طی سال های اخیر مطالعات زیادی در خصوص فرایند مقابله و انواع سبک های مقابله ای انجام شده است( پکنهام، 2001، ایرلند وپارکر ، 2005، زیدنر و اندلر، 1997). اندلر و پارکر(1990) سه نوع سبک مقابله ای را مطرح کردند که عبارتند از سبک های مقابله مساله مدار، سبک مقابله هیجان مدار و سبک مقابله اجتنابی. سبک های مقابله ی فرایندی است که از طریق آن افراد استرس های ناشی از عوامل استرس زا را کنترل می کنند و هیجانات منفی ایجاد شده بوسیله این عوامل را تحت کنترل در می آورند(کلینس، 1999، ترجمه محمد خانی، 1386؛ ریو، 2001؛ ترجمه سید محمدی،1383). اما مولفه سوم که در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد، دشواریهای تنظیم هیجانی است. کوتینهوریبیر، فرری رین ها و دایس[1] (2010) براساس مطالعات پیشین عنوان می کنند که تنظیم هیجانی، به مرحله ای اشاره دارد که افراد به واسطه آن بر هیجانات خود و اینکه آن ها چگونه هیجاناتشان را بیان و تجربه می کنند، تأثیر می گذارد. مطالعات مختلفی در خصوص ارتباط متغیرهای هوش هیجانی، سبک های مقابله ای و تنظیم دشواریهای هیجانی صورت گرفته است. نور بخش، بشارت و زارعی[2](2010)؛ بساک نژاد، اصفهانی اصل و محمودی قلعه نوی(1391) در پژوهش های خود نشان دادند که بین هوش هیجانی و سبک های مقابله ای رابطه معنادار وجود دارد. همچنین سهریان آذر، اسدی مجره، اسدنیا و فرنودی (1393) در مطالعه خود گزارش کردند که بین راهبردهای مقابله ای و دشواریهای تنظیم هیجانی در دوره نوجوانی رابطه وجود دارد. هیجانات نقش غیر قابل انکاری را در روابط افراد دارند. گروهی از افراد جامعه مانند دانشجویان بیشتر درگیر روابط اجتماعی هستند و بر این اساس آنها دچار هیجانات بیشتری در روابط با افراد مختلف می شوند. همچنین این گروه با تنش های بیشتری مواجه هستند، استرس های بیشتری را تجربه می کنند و در روابط اجتماعی خود نیازمند داشتن مهارت ها و توانایی های بهتر برای کنار آمدن با این گونه شرایط هستند. از طرفی در سال های اخیر هوش هیجانی و نقش آن در بسیاری از مولفه های روان شناختی مورد بررسی قرار گرفته است. نقش هوش هیجانی در تنظیم هیجانات غیر قابل انکار می باشد. اما سئوالی که این پژوهش به دنبال پاسخگویی به آن است، اینست که، رابطه مولفه هوش هیجانی با سبک های مقابله ای و دشواریهای تنظیم هیجانی در گروه دانشجویان چگونه است ؟ ضرورت پژوهش

1-2 بیان مسئله………………………………… 7 1-3 ضرورت و اهمیّت……………………………. 11 1-4 اهداف پژوهش………………………………. 15 1-4-1 هدف اصلی پژوهش…………………………. 15 1-4-2 اهداف فرعی پژوهش……………………….. 15 1-5 فرضیه های پژوهش………………………….. 15 1-6 مولفه های پژوهش…………………………… 15 الف) مبانی نظری پژوهش…………………………. 20 2-1: آموزش از راه دور…………………………. 22 2-1-1: مقدمه………………………………… 22 2-1-2: تعاریف آموزش از راه دور…………………. 24 2-1-3: واژه­های مرتبط با آموزش از راه دور………… 31 2-1-4: تعریف یادگیری الکترونیکی……………….. 31 2-1-5: ماهیّت یادگیری الکترونیکی……………….. 33 2-1-6: ساختار نظری یادگیری الکترونیکی………….. 34 2-1-7: مزایا و معایب یادگیری الکترونیکی…………. 36 * 2-1-7-1: مزایای یادگیری الکترونیکی……………………. 36 * 2-1-7-2: معایب یادگیری الکترونیکی……………………… 39 2-1-8: انواع یادگیری الکترونیکی……………….. 40 یادگیری ترکیبی……………………………………………………………………. 40 یادگیری باز………………………………………………………………………….. 40 آموزش مبتنی برکامپیوتر………………………………………………….. 40 یادگیری برخط/ مبتنی بروب……………………………………………… 41 2-1-9: عوامل و اجزای نظام آموزش از راه دور………. 41 * فراگیران…………………………………………………………………………………. 42 * معلمان……………………………………………………………………………………… 43 * وسایل کمک آموزشی و رسانه­های آموزشی……………………….. 48 * رسانه­های نوین و نقش آنها در آموزش از راه دور…. 49 * انتخاب رسانه آموزشی مناسب…………………………………………… 51 * کلاسهای رفع اشکال……………………………………………………………….. 52 * کتابهای خودآموز…………………………………………………………………. 52 2-1-10: ویژگیهای آموزش از راه دور………………. 53 2-1-11: تاریخچه آموزش مجازی…………………… 54 * 2-1-11-1: تاریخچه آموزش مجازی در جهان…………….. 54 * 2-1-11-2: تاریخچه آموزش مجازی در ایران…………… 56 2-1-12: تغییر در آموزش عالی: عوامل و چالشها……… 57 2-1-12-1: عوامل تغییر………………………. 58 2-1-12-2: چالشها…………………………… 59 2-1-13: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در جهان 62 * 2-1-13-1: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در جهان 62 * 2-1-13-2: عوامل ایجاد یا علل پیدایش آموزش از راه دور در ایران 63 2-1-14: دانشگاههای مجازی در ایران……………… 64 * مرکز تحصیلات تکمیلی آموزشهای مجازی دانشگاه صنعتی امیرکبیر 64 * دانشگاه مجازی جامعه المصطفی………………………………………. 64 * دانشگاه غیرانتفاعی مهرالبرز………………………………………. 64 * موسسه آموزش عالی نور طوبی…………………………………………… 65 * دانشگاه مجازی قرآن و حدیث…………………………………………… 65 * دورههای آموزشی……………………………………………………………………. 66 * ویژگیها و امتیازات این دانشکده………………………………… 66 * لوح فشرده و دروس اینترنتی…………………………………………… 67 2-2: تدریس مشارکتی یادگیرندگان از راه دور……….. 68 2-2-1: آموزش………………………………… 68 2-2-2: مفهوم تدریس…………………………… 69 2-2-3: روش تدریس…………………………….. 70 2-2-4: مفهوم یادگیری مشارکتی………………….. 73 2-2-5: مشخصه های یادگیری مشارکتی………………. 75 * همبستگی مثبت………………………………………………………………………… 75 * مسئولیت فردی………………………………………………………………………… 75 * تعامل چهره به چهره (کنش متقابل)……………………………… 76 * مهارتهای اجتماعی……………………………………………………………….. 76 * ارزشیابی فرآیندگروهی………………………………………………………. 76 * ترکیب اعضای گروه مشارکتی……………………………………………… 76 2-2-6: چارچوب مفهومی یادگیری مشارکتی…………… 77 1. مسئولیت پذیری………………………….. 77 وابستگی متقابل مثبت…………………….. 78 نظارت بر فرایند یادگیری…………………. 78 2-2-7: اهمیت و جایگاه تعامل در آموزش و یادگیری…… 79 2-2-8: آموزش الکترونیکی و نظریه ساختن‌گرایی………. 81 2-2-9: مفهوم تعامل در محیط آموزش الکترونیکی……… 82 2-2-10: انواع تعامل در محیط آموزش الکترونیکی…….. 86 1. تعامل دانشجو با دانشجو………………….. 89 تعامل استاد با دانشجو…………………… 90 2-2-11: ضرورت تعامل در آموزش الکترونیکی…………. 94 2-2-12: طبقه بندی سطوح مشارکت در یادگیری الکترونیکی 95 1. گفتگو…………………………………. 95 2. مشارکت موازی…………………………… 96 3. مشارکت متوالی………………………….. 97 4. مشارکت هم افزایانه……………………… 98 2-2-13: فعالیتهای یادگیری در آموزش مجازی………… 99 2-2-14: فعالیت یادگیری بحث در آموزش مجازی………. 100 * 2-2-14-1: چگونگی آغاز و برنامه ریزی یک بحث بر خط 101 * 2-2-14-2: چگونگی حفظ بحث شروع شده در دوره برخط 101 2-2-14-3: نمره دادن به یادگیرندگان برای شرکت در بحث در دوره برخط………………………………………….. 102 2-2-15: مزایا و چالشها و راهکارها در یادگیری مشارکتی الکترونیکی 102 رهنمودهایی برای طراحی محیط یادگیری الکترونیکی تعاملی 105 ب) پیشینه پژوهش……………………………… 108 پیشینه خارجی……………………………….. 112 پیشینه داخلی……………………………….. 119 3-1 مقدمه…………………………………… 123 3-2 روششناسی تحقیق…………………………… 123 3-3 متغیرهای پژوهش…………………………… 124 3-3-1 متغیر مستقل…………………………… 124 3-3-3 متغیرهای کنترل………………………… 125 3-3-4 متغیرهای مداخله گر…………………….. 125 3-3-5 متغیرهای مزاحم………………………… 126 3-4 جامعه آماری……………………………… 126 3-5 نمونه آماری……………………………… 127 3-6 نوع تحقیق……………………………….. 127 3-7 ابزار تحقیق……………………………… 128 3-8 اجرای مقدماتی برای تعیین ضریب پایایی و روایی… 128 3-9 روش گردآوری اطلاعات و دادهها……………….. 129 الف) آموزش به شیوه عادی……………………… 129 ب) آموزش به شیوه مشارکتی…………………….. 130 3-10 روش اجرا……………………………….. 130 3-11 روش تحلیل داهها و روشهای آماری……………. 131 4-1: بررسی ویژگیهای جمعیت شناختی و ارزیابی بالینی گروهها 134 4-2: بررسی فرضیه های پژوهش از طریق آزمون های توصیفی و استنباطی 135 فرضیه اول………………………………….. 135 فرضیه دوم………………………………….. 137 فرضیه سوم………………………………….. 139 مقدمه………………………………………. 143 5-1 بررسی و تفسیر یافته های پژوهشی…………….. 144 5-2 بحث و نتیجه گیری کلی……………………… 152 5-3 پیشنهادات……………………………….. 158 5-3-1 پیشنهادات کاربردی……………………… 158 5-3-2 پیشنهادات پژوهشی………………………. 161 5-3-3 محدودیتهای تحقیق………………………. 162 منابع………………………………………. 163 فهرست جداول عنوان صفحه جدول 2-1-1 «آموزش از راه دور، سیر تکامل یافتگی نظام آموزش از راه دور از 1960 تا 1998»………………46 جدول 2-2-1 «فعالیت­های یادگیری در آموزش الکترونیکی» ……………………………………………………………… 127 جدول 4-1 «میانگین، انحراف استاندارد سن و تحصیلات و فراوانی جنسیت گروه­ها»……………………….. 166 جدول 4-2« نتیحه تحلیل واریانس یک طرفه میان متغیرهای مربوط به سن و تحصیلات»………………………167 جدول 4-3« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون تجزیه و تحلیل».. 167 جدول4-4«آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس ها»…………………………………………………………167 جدول 4-4« آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس ها………………………………………………………..168 جدول 4-5« نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمره تجزیه و تحلیل»……………………………. 169 جدول 4-6« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون قضاوت و ارزشیابی.171 جدول 4-7« آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس های نمرات قضاوت و ارزشیابی»……………..171 جدول 4-8«نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمره قضاوت» …………………………………………172 جدول 4-9« میانگین و انحراف استاندارد عملکرد گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون کاریرد»…………….. 173 جدول 4-10«آزمون لوین برای بررسی مفروضه برابری واریانس های نمرات کاربرد معلومات»…………………..175 جدول 4-11« نتیجه تحلیل کوواریانس یک متغیری پس آزمون نمرات کاربرد معلومات»……………………….. 175 فهرست تصاویر عنوان صفحه شکل 2-1-1 « ترکیب حوزه­های مختلف در یادگیری الکترونیکی»…………………………………………….. 52 شکل 2-1-2« مدل مفهومی شبکه یادگیری رورکی اندرسون و گاریسون و آرچر»…………………….64 شکل 2-1-3 «رابطه یادگیری و سازمان آموزش دهنده در نظام آموزش از راه دور»………………….74 شکل 2-2-1 «سطوح تعاملات در محیط یادگیری الکترونیکی»……………………………………………….111 1-1 مقدمه با ظهور و توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات[1]، تحولات جهانی با محوریت اطلاعات با شتابی فزاینده در حال گسترش است. پدیده­ی نوظهور اینترنت اندک زمانی پس از ظهور،کلیّه عرصه­های فعالیّت در کشورهای پیشرفته را فراگرفت. در حال حاضر یکی از جدیدترین دستاوردهای فناوری اطلاعات، آموزش های الکترونیکی مبتنی بر اینترنت می­باشد که موانع آموزش­های سنّتی از قبیل کمبود فضای آموزشی،کمبود اساتید، محدودیّت زمانی، استفاده از حجم انبوه اطلاعات و دشواری برنامه ریزی در نظام های سنّتی را حل کرده است. اورازا[2] (2005) اصطلاح یادگیری یا آموزش از راه دور را به عنوان نظام آموزشی که در آن استاد و دانشجو از نظر نقطه مکانی جدا از هم هستند تعریف می­کند. به عبارت دیگر او بیان می­دارد که؛ سیستم یادگیری از راه دور فناوری را جهت به دست آوردن مساعدت لازم در فرایند آموزش در بر می گیرد. حتّی در این فرایند در مورد بهره­گیری از مواد چاپی یا فناوری­های پیشرفته از قبیل فناوری­های ارتباطی- تصویری نیز صحبت می­شود. در سطح بین المللی آموزش از راه دور یکی از استراتژی­های مهم دهه 90 شناخته شده بود. به واسطه این استراتژی که در مقیاس بین المللی پذیرفته شده، یادگیری از راه دور در سالهای اخیر پیشرفت چشم­گیری داشته، کاربرد فناوری­های جدید حصارهای فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و جغرافیایی ارتباط از راه دور را شکسته است. این می­تواند به وسیله توسعه برخی از ابزارهای توانا برای رفع زیان­های تحمیل شده از سوی همکاری­های از راه دور به دست آمده باشد(اورازا، 2005). به دنبال ظهور تدریس کامپیوتر محور[3] در دهه 1980، یادگیری بر پایه اینترنت[4]در دهه 1990 و کارآموزی تحت وب با هدایت مربی در هزاره جدید اصطلاح یادگیری الکترونیکی به عنوان رویکری که بواسطه دو فناوری کامپیوتر و ارتباطات، یادگیری را آسان ساخته و افزایش می­دهد، معنی پیدا کرده است. فناوری ارتباطات قادر به کاربرد اینترنت به عنوان یادگیری از راه دور، یادگیری تحت وب، یادگیری گروهی، یادگیری مجازی چند رسانه ای/رسانه های غنی، نرم­افزارهای مدیریت دوره و کتابخانه­های دیجیتالی و اشیاء با قابلیت استفاده مجدّد یادگیری می باشد. سازمان­ها می­توانند محدودیّت بودجه خود را با آخرین فناوری­ها برای بهبود محیط یادگیریشان وفق دهند(چیو و شنگ[5]،2008). استفاده ار اینترنت و دیگر فناوری­های اطلاعاتی، اکنون به سرعت در عرصه آموزش گسترش پیدا می­کند. این ابزارها باید مشخصاً ملزوماتی چندمنظوره و تسهیلگر و نه جایگزین روش آموزش چهره به چهره در نظر گرفته شوند. مطالعات نشان می­دهد که موسسات آموزشی، 16% بودجه خود را در سال 2000 و 24% آن را در سال 2001 صرف ابتکارات آموزش الکترونیکی کرده­اند ( بی­لاوسکی و مت­کالف، 2005، به نقل از ال­دیقایدی و نوبی، 2008). امروزه کامپیوترها برای کمک به عملکرد یادگیرندگان و آماده کردن آنان برای تمرین مهارتهای خاص، بسیار مورد استفاده­اند. توسعه سریع فناوری­های اینترنت باعث شده است که آموزش الکترونیکی به شکل مهمی از آموزش در عصر اطلاعات تبدیل شود (چانگ و چن، 2009). رشد روزافزون اطلاعات، ویژگی تعلم وتربیت نوین است که اهمیت یادگیری مداوم را بیش از پیش آشکار می­کند؛ اما حجم و سرعت در آن­چه بیاموزیم، بسیار است؛ به گونه­ای که روشهای قدیمی یادگیری درمی­مانند. مواجهه با چنین چالشی نیازمند اندیشه­ای نوین درباره چگونگی کسب مهارت و دانش و نحوه به­کارگیری منابع یادگیری است. یادگیری و آموزش غالباً مترادف هم تلقی می­شوند؛ در صورتیکه مترادف نیستند. آموزش روشی است که طی آن محتوا انتقال می­یابد و پشتوانه­ی یادگیری است و یادگیری روشی درونی برای پردازش اطلاعات و تبدیل آن به دانش است. اما از آن­جا که روشهای بسیاری برای یادگیری وجود دارد، باید راهکارهای موثر و فراتر از آموزش نیز برای یادگیری جست­وجو کرد. تا به حال، به طور سنتی بر آموزش رویکردی مفروض برای تسهیل و بهبود کارکرد تلقی شده و به آموزش به دیده­ی فراگیری خاصی که موجب کاراآیی کاراموز می­شود، نگریسته شده است. در حالیکه، آموزش را می­توان با روشهای بسیاری انجام داد؛ مثلا در کلاس، باتلفن، با کامپیوتر، یا ماهواره. کامپیوتر جدیدترین ابزار آموزشی است و تفاوت آن با ابزارهای قبلی در چندبعدی بودن آن است. یادگیری الکترونیکی و شبکه­ای، فضای محصور آموزش سنتی را در معرض سوال و تردید قرار داده و مفروضات این فضای محدود درباره­ی ثبات و پایداری کلام، متن خطی و مدرس در مقام ناقل مقتدر را به چالش کشیده است. فضای مجازی، محیطی مبتنی بر کنترل خود فراگیر ایجاد می­کند، مفاهیم قطعیت خود را از دست می­دهند و شاگردان به نحو فعال در تولید دانش مشارکت می­ورزند؛ بدین سان، فضایی ایجاد می­شود که فراگیران صرفاً معانی پیشین و دانسته را شرح نمی­دهند؛ بلکه فعالانه در خلق معانی شرکت می­کنند. به نظر می­آید، در این نکته اجماع نسبی وجود دارد که ورود فناوریهای اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در تعلیم و تربیت مهارت­های یادگیری بلند مدت و مستقل را تشویق می­کند. لانگشیر تأکید می­کند که معلمان و یادگیرندگان فرصت بسط مفهوم و آگاهی فراسطحی را می­یابند و این ناشی از اعمال ارتباطی است که متضمن وسعت ذهن، نظارت برخورد و تأمل مداوم مشارکت­کنندگان است. استفاده از یادگیری الکترونیکی به پیشرفت آموزش عالی کمک می­کند. نظام یادگیری الکترونیکی ابزاری قوی برای دست­یابی به اهداف استراتژیک دانشگاه(تدریس،تحقیق، و خدمت رسانی به جامعه) است و این پیشرفت به یک اندازه در سطح سازمانی و فردی یعنی کارکنان تدریس و دانشجویان کمک می کند. این نوع یادگیری جمع آوری، تحلیل و کاربرد اطلاعات به صورت اختصاصی را حمایت می­کند و شامل روش­های تدریس مختلف، برای نمونه مدیریت اطلاعات، تفکّرخلّاق، حل مسأله و یادگیری مشارکتی می­باشد(بیتس[6]،2005، به نقل از بجیسویچ[7]، 2007). در سالهای اخیر توجه زیادی به یادگیری مشارکتی با کمک فناوری شده است؛ زیرا این روش یادگیری می­توانند تعاملات همگن و کارگروهی را افزایش دهد و فعالیتهای جمعی بدون محدودیت زمان و مکان را تنظیم و راهبری کند. گرچه در گذشته اثربخشی یادگیری مشارکتی عمدتاً پذیرفته نشده بود و برتری علمی به­واسطه موفقیت فردی تعریف تعریف شده بود، ولی حوزه پژوهشی با عنوان ″ یادگیری مشارکتی با کمک کامپیوتر[8]″ به تازگی رشد سریعی کرده است (جانسون و همکاران، 1998؛ چوئن و اسکاردآمالیا، 1998، به­نقل از پرانگلی و همکاران، 2006). آموزش ،زمانی موفق­تراست که با چگونگی یادگیری مغزسازگار و هماهنگ باشد. مغزانسان همیشه تحت تأثیرعوامل محیطی یاد می­گیردوعملکردآن درقبال یادگیری، به برقراری شرایط لازم وکافی منوط است که به هنگام یادگیری فراهم می شود. مغزبرای تفکردرسطوح متفاوت، ازآسان به مشکل قابلیت داردونبایدآن را فقط درسطوح پایین مثل دانش وفهم ودرک، محدودکرد. اگرطبقه بندی شش گانه­ی بلوم ازقابلیت های ذهنی به هنگام یادگیری رابپذیریم، بایدراهبردهای بهینه ی یاددهی بااستفاده ازسطوح بالای قابلیت­های ذهنی را بشناسیم تابتوانیم به بهترین وجه ممکن، فرایندیاددهی – یادگیری رامدیریت کنیم . بیان مسئله ورود به جهان دانایی محور و نیاز روزافزون به آموزش، همراه با پیچیده شدن زندگی­ها نیاز به آموختن مستقل را در طول زندگی افزایش داده است. شروع آموزش از راه دور در آموزش و پرورش، نخست با هدف افزایش پوشش تحصیلی و از آن پس با هدف گشودن راهی برای کیفیت بخشی و تحول آفرینی اساسی در محتوا و روشهای آموزشی آغاز به کار کرده است. هم­اکنون این آموزش با به­کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات نه­تنها مکمل آموزشهای حضوری است، بلکه فرصت خوبی برای به­روز کردن محتوا و انعطاف­بخشی به روشهای یادگیری و یاددهی به ارمغان می­آورد (الحسینی، 1384). ظهور شبکه­های ارتباطی گسترده از قبیل اینترنت، در کنار ابزار و امکانات آموزشی پیشرفته، باعث تحول در روش­های آموزشی شده و این امکان را فراهم کرده است تا بتوان طیف وسیعی از فراگیران را در نقاط مختلف و از فواصل دور و نزدیک تحت پوشش شبکه آموزشی درآورد و با روش­های متقاوت از انواع سنتی بدون نیاز به شرکت در کلاس­های حضوری، آموزش­های علمی و تخصصی را به مرحله اجرا درآورد (عبادی، 1380). یکی از مهمترین اهداف آموزش و پرورش در قرن بیست و یکم، چگونگی تربیت فراگیرانی است که آمادگی لازم برای رویارویی با جامعه در حال تغییر و تحول و پیچیدگی های عصر انفجار اطلاعات را برخوردار باشد . بر این اساس ترویج اندیشه و اندیشه­ورزی در دانشگاه و مراکز آموزشی حائز اهمیت بوده و این تنها در سایه­ی انتقال اطلاعات به ذهن فراگیر حاصل نمی­شود، بلکه در برنامه­های دانشگاه باید روش­هایی گنجانده شود که از طریق آنها دانشجویان قابلیت­های چگونه آموختن را از طریق نظم فکری بیاموزند و در زندگی روزمره خود بکار ببرند (مهرمحمدی،2001). به عبارت دیگر در رویکرد آموزش الکترونیکی از حالت انفعالی بودن بیرون آمده و حدود خویش را تا مرز پرسشگری و فرد­گرایی فعال پیش می­برد. همچنین استفاده از امکانات تعاملی بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکر کردن فراگیر شده و آن­ها را متمایل به کار و یادگیری­های گروهی و همزمان بدون داشتن قید مکانی می­کند. درست در اینجا متوجه این تحول عظیم می­شویم که دیگر لزومی ندارد معلم بیشتر از شاگردان موضوع یا مهارتی را بداند؛ زیرا در این مرحله دانشجویان و فراگیران اغلب ممکن است بیشتر از معلمان و مربیان درباره فناوری بدانند (ریچاردسون، والف، 2003). آموزش الکترونیکی دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: 1- بر خودآموزی تأکید می­کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورت جذاب فراهم می­کند، و 2- به شکل کلاسهای مجازی و محیط­های گفتمان گروهی، فرصت­های لازم برای تعامل، گفت و گو و یادگیری مشارکتی را در دا­نشجویان پرورش می­دهد (لوک­وک، گولی، 2001). از آنجایی که با گسترش حوزه­های تخصصی علوم و افزایش دانش واطلاعات بشری در این حوزه­ها و انباشت اطلاعات گسترده­ای از دانش تخصصی، دیگر امکان انتقال تمام اطلاعات به یادگیرندگان در زمان محدود دوران تحصیل وجود ندارد و حتی اگر تمام اطلاعات و دانش موجود در هر زمینه تخصصی را بتوان به یادگیرندگان آن حوزه انتقال داد، با توجه به ماهیت پویایی دانش در طول زمان و تغییرات و پیشرفت­های آن، پس از مدت کوتاهی اطلاعات منسوخ شده و قابل ا­ستفاده نیستند. از این رو یادگیرندگان باید در حوزه تخصصی خود قدرت تحلیل، نقد و بررسی، ارزیابی و در کل تفکر به شیوه انتقادی را بیاموزندتا بتوان مسائل جدید را طرح کرده و به آن پاسخ دهند، نظریه پردازی کنند، اندیشه­های جدید تولید و پویایی خود را در طول زمان و در علم تخصصی خود حفظ کنند این مهم با تأکید بر آموزش تفکردر آن حوزه تحقق می یابد (الدر و پاول،2003؛پاول و الدر،2002).